دانلود فصل دوم پایان نامه روانشناسی

 برای یادگیری نحوه نوشتن فصل دوم دانلود یک نمونه فصل دوم پایان نامه روانشناسی که در اینجا کامل آمده است بهترین راهنماست.

 فصل دوم: ادبیات و پیشینه پژوهش

موضوع پایان نامه: تبیین آموزه های دینی والدین در رشد اخلاقی کودکان دبستانی براساس نظریه کولبرگ

2-1 آموزهای دینی والدین

در بخش اول این پژوهش به بررسی مفهوم تربیت و آموزه های دینی، تربیت دینی و نقش آن در رشد کودک می پردازیم.

2-1-1 تربیت

واژه تربیت که از ریشه «ر. ب. و» گرفته شده به معنای زیادی و فزونی است (رازی، 1415 ه . ق،ص 127) تا آنجا که بررسی ها نشان می دهد، قرآن کریم تربیت را هر گاه که از ریشه «ر. ب و» بوده، در رشد و نمو جسمی به کار برده است (باقری، 1387).

در برابر، راغب اصفهانی بر این باور است که تربیت از ریشه «ر. ب . ب» گرفته شده و مفهوم آن گرداندن و پروراندن پی در پی چیزی تا حد نهایت است (راغب اصفهانی، 1404 ه. ق، ص 184؛ انشاء الشیء حالاً فحالاً الی حد التمام). تفاوت ماده ی اشتقاق ترتیب، اثری در مفهوم اصلاحی آن ندارد، زیرا اگر این واژه از ماده «ر. ب. ب» و به معنای پرورش دادن و پروراندن هم که باشد، چون پرورش هر چیز به کمال رساندن آن است (اسماعیلی یزدی، 1382، ص 40)؛ می توان تربیت را در اصطلاح علوم تربیتی چنین معنا کرد:

«فراهم آوردن زمینه لازم برای پرورش استعدادهای درونی هر موجود و به فعلیت رساندن امکانات بالقوه آن در جهت کمال او» (نجارزاده، 1386، ص 20) به عبارت روشن تر : «فراهم آوردن زمینه رشد و پرورش استعدادهای درونی قوای جسمانی و روانی انسان برای وصول به کمال مطلوب» (اسماعیلی یزدی، 1382).

چنین برداشتی از تربیت را با الفاظی کمی و بیش مشابه، در میان آثار حکیمان باستان و متفکران مغرب زمین نیز می توان پیدا کرد. افلاطون معتقد است تربیت چیزی است که روح و جسم را برخوردار از همه کمالات ممکن می کند؛ از نظر اسپنسر، تربیت، منش انسان را شکل می دهد؛ جان دیویی نیز نوسازی تجربی را تربیت می نامد (مکارم، 1377).

اگر عنوان «استعداد» یا «دستیابی به کمال» را عنوانی فراگیر بدانیم که تمامی ابعاد وجودی انسان را در بر می گیرد؛ در این صورت مجاز خواهیم بود تربیت را چنین معنا کنیم: «هر گونه عالیتی که معلمان، والدین یا هر شخص دیگری به منظور اثر گذاری بر شناخت، نگرش، اخلاق رفتار فردی دیگر – بر اساس اهداف از پیش تعیین شده – انجام دهد» (حسینی زاده، 1381).

 دانلود فصل دوم پایان نامه روانشناسی

2-1-2 تكاليف ديني

شخصي كه به وجود خدا و پيامبري حضرت محمد صلي اللّهُ عليه واله و معاد شهادت بدهد مسلمان است و احكام اسلام از قبيل: طهارت، جواز ازدواج و احترام اموال بر او مترتب مي شود. ليكن صرف اين عقايد و اعتراف به آن ها، در تضمين سعادت دنيا و آخرت انسان كفايت نمي كند، بلكه علاوه بر آن ها، عمل به تكاليف نيز ضرورت دارد.

خداي سبحان براي تأمين سعادت دنيا و آخرت انسان برنامة كامل و جامعي را تنظيم نموده و به وسيلة پيامبر اسلام فرستاده است. به بعضي از كارها امر كرده كه واجب بوده و بايد انجام بگيرند. از برخي از كارها نهي كرده كه حرام اند و نبايد انجام بگيرند. پاره اي امور هم مستحب هستند كه خوب است انجام بگيرند و بعضي ديگر مكروه اند كه بهتر است از آن ها اجتناب شود(امینی ،1387).

اينها تكاليفي هستند كه از جانب خداي سبحان بر عهدة بندگان نهده شده و آن ها وظيفه دارند كه در زندگي و تمام حركات و سكنات خود، آن ها را رعايت نمايند تا مسلمان واقعي باشند و از منافع دنيوي و اخروي اسلام برخوردار گردند(مکارم،1378).

بنابراين، آزادي فرد مسلمان، در محدودة قوانين و مقررات اسلامي مقيد مي شود و چاره اي جز التزام و تقيد به ضوابط شرعي ندارد. البته اين تقيد نه تنها به زيان او نيست بلكه تضمين كنندة سعادت واقعي او مي باشد. بنابراين، التزام به تكاليف شرعي و پرورش روح تعبّد، يكي از امور مهمي است كه بايد اوليا و مربيان آن را جزء برنامة تربيتي كودكان قرار دهند و آن ها را وظيفه شناس و متعهد و اهل عمل تربيت كنند(نیک خو،1390).

اوليا و مربيان اين مهم را در دو مرحله انجام مي دهند: مرحلة اول، توجيه و تفهيم كودكان نسبت به ضرورت انجام تكاليف ديني. در اين مرحله، سعي مي كنند در فرصت هاي مناسب و به مقدار درك و شعور كودكان، نام خدا و پيامبر را با عظمت ياد كنند و مهرباني ها و الطاف اورا ياد آور شوند. نعمت هاي فراوان الهي را در اين جهان و جهان آخرت باز گو كنند و بدين وسيله مهر و محبت خداي بزرگ را در دل كودكان تثبيت نمايند. آن گاه به آن ها تفهيم كنند كه جعل و تدوين احكام و تكاليف الهي و ارسال پيامبران نيز از الطاف خداوندي و براي تأمين سعادت دنيا و آخرت انسان ها مي باشد، پس انساني كه سعادت خويش را طلب مي كند بايد به و ظايف ديني خويش پاي بند باشد از اين طريق شوق و رغبت به انجام تكاليف را در كودكان پرورش دهند (عالمی، 1389).

مرحلة دوم، شروع به عمل و عادت كردن است. اوليا و مربيان، در اين مرحله نبايد در انتظار فرا رسيدن زمان بلوغ كودكان باشند، بلكه بايد از اولين فرصتي كه تمايل و رغبتي در كودك براي انجام تكاليف ديني، مشاهده شد كار خود را شروع نمايند. البته بايد توان جسمي و مقدار درك و شعور كودك را همواره منظور بدارند و انجام كار دشواري را بر او تحميل نكنند، زيرا ممكن است موجب تنفر او شود؛ مثلاً وقتي در حركات نماز از پدر و مادر تقليد مي كند، او را تشويق نمايند امّا او را به وضو و قرائت صحيح وادار نكنند، بلكه بگذارند تا زمان ديگري كه استعداد انجام آن ها را پيدا كند، در زمان وضو گرفتن و قرائت حمد و سوره و خواندن نماز صحيح را به تدريج به او ياد دهند. آن گاه با لطف و مدارا او را نماز خواندن تشويق نمايند و از سن هفت، هشت يا نه سالگي او را به نماز خواندن امر كنند و به هر طريق ممكن از او بخواهند كه حتماً نماز بخواند. اگر پدر و مادر به نماز اهميت بدهند و در اول وقت نماز خود را به خوبي ادا كنند ، كودكان نيز از آن ها درس مي كيرند(همان منبع).

يكي از اموري كه به نماز خواندن كودكان كمك مي كند اين است كه پدر و مادر در نماز جمعه و جماعت و مجالس ديني شركت كرده و كودكان را نيز به همراه خود ببرند. بدين وسيله مي توان كودكان را كم كم به نماز خواندن عادت داد و چنين افرادي غالباً تا آخر عمر به خواندن نماز ملتزم خواهند ماند(امینی ،1387).

عادت دادن كودكان به انجام ساير واجبات؛ حتي انجام كارهاي خير، رعايت حقوق ديگران و اجتناب از محرمات و كارهاي زشت نيز بايد از زمان قبل از بلوغ شروع و پايه گذاري شود. چنان چه تا زمان بلوغ يا بعد از آن به تأخير بيفتد احتمال موفقيت كمتري خواهد بود(همان منبع).

 دانلود فصل دوم پایان نامه روانشناسی

2-1-3 آموزه های دینی

در این قسمت به برخی از آموزه های دینی اشاره می کنیم.

الف) صبر از آن زمان که بشر پا به عرصه وجو نهاد، دو عنصر اختیار و تکلیف با او همراه شدند. او به عالمی آمده که عالم تزاحم زاست و در این میان، مکلف شده است که راه سعادت و تکامل خویش را با اختیار خود بر گزیند و آن را طی کند و این راهی است مشحون از سختی ها و مسائل خلاف خواست و طبیعت او، او در این میدان نیازمند نیروی مقاومت و ایستادگی خود نگهداری در قبال چنین مسائلی است. این نیروی شگرف سعادت ساز همان صبر است که در سراسر زندگی بشر و در تمام عرصه ها در جهت رسیدن به کمال و سعادت ابدی، یار و مدکار اوست. انسان مومن و صابر واقعی از چیزهایی که بیشتر مردم از آن آنها می ترسند- مانند مرگ، فقر و بیماری و گرفتاری روزگار- نمی ترسد و چون مصائب روزگار را آزمایش الهی می داند و معتقد است که باید در برابر شان صبر کند، دارای توانایی زیادی در تحمل گرفتاری هاست.

ب) تقوا از مهم ترین آموزه های قرآنی، که در سیره عملی و علمی معصومان مورد تاکید قرار گرفته است آموزه تقوا است. تقوا یک نیروى باز دارنده درونى است که در وجود انسان به وجود می آید و او را در برابر ارتکاب کارهای خلاف حفظ مى‏کند. کمال تقوا آن است که علاوه بر دوری از گناهان و محرمات، از مشتبهات نیز اجتناب شود. قوا، نشانه ایمان به" مبدء" و" معاد" یعنى خدا و رستاخیز و معیار فضیلت و افتخار انسان و مقیاس سنجش شخصیت او در اسلام محسوب مى‏شود. از نظر قرآن "تقوا" نور الاهى است که هر جا راسخ شود، علم و دانش‏ مى‏آفریند(سوره بقره، آیه 197).

تقوا آثار مثبت زیادی در زندگی انسان دارد که به بعضی از آنها اشاره می کنیم:

1. انسان سازی: امام علی (ع ) می فرماید: تقوا یک خصلت روحی و یک تربیت معنوی است که در پرتو آن جان انسان ساخته و پرداخته می شود.

2. مسؤلیت پذیری: فرد با تقوا از زیربار مسئولیت های شرعی شانه خالی نمی کند و مشتاقانه می پذیرد و سختی ها و مشکلاتش را هموار می کند.

3. آزادگی: تقوا وسیله آزادی انسان از هر بندگی است کسی که دارای تقوا است در برابر شهوات به زانو در نمی آید؛ در برابر مقام و دیگر تمایلات نفسانی تسلیم نمی شود، بنابر این از هر هلاکتی در امان است.

4. رستگاری در آخرت: تقوا کلید هدایت است و فرد با تقوا با انجام کارهای مثبت و گام برداشتن در مسیر هدایت علاوه بر سعادت در دنیا به کسب پاداش های اخروی و ذخیره آن برای روز معاد موفق می شود (راغب اصفهانی، 1414ه.ق).

ج) توبه توبه در لغت به معنای رجوع است. وقتی بنده به مولای خود بر می گردد، می گوید توبه کرده است. خداوند در قرآن کریم به همه مومنان دستور توبه می دهد. از آموزه های مهم در پیشگیری برخی از آسیب های روانی و جلوگیری از وخامت ان، احساس ندامت و پشیمانی و تصمیم بر جبران و درمان آسیب و رجوع و بازگشت به لطف و رحمت خداوند است(صفورایی پاریزی و قاسمی، 1383).

بسیاری از علمای اخلاق، نخستین گام برای اصلاح و هدایت و راهنمایی را توبه شمرده اند؛ توبه ای که صفحه قلب را از آلودگی ها پاک کند و تیرگی ها را مبدل به روشنایی سازد. فیض کاشانی در آغاز جلد هفتم المحجه البیضاء، که در واقع، آغازگر بحث های اخلاقی و مشاوره برای مقابله با صفات ناپسند است که از انسان شخصیت منفعل می سازد، چنین می نویسد: «توبه و بازگشت به سوی ستارالعیوب و علام الغیوب آغاز راه سالکین و سرمایه پیروزمندان و نخستین گام مریدان و کلیه علاقه مندان است» (به نقل از حسینی؛ 1387).

او اشاره می کند به اینکه «خیر محض و گرفتار مشکل نشدن کار فرشتگان است، و آمادگی برای شر بدون جبران خوی شیاطین، و بازگشت به خیر و صلاح بعد از شر، طبیعت آدمیان است». «در واقع، توبه اساس دین را تشکیل می دهد؛ چرا که دین و مذهب انسان را به جدا شدن از بدی ها و آنچه در روان انسان آثار منفی ایجاد می کند و بازگشت به خیرات دعوت می کند. و با توجه به این حقیقت، لازم است توبه در صدر اصلاح رفتار قرار گیرد.» (همان منبع)

د) یاد معاد: از جمله آموزه ها و تعالیم دینی و سیره معصومان که نقش بسیاری در بهداشت و سلامت روح و روان انسان دارد و عامل مهمی در پیش گیری از بسیاری از آسیب های روحی و روانی است، یاد معاد و اعتقاد به جاودانگی انسان و اعمال و رفتار او می باشد؛ زیرا در همه افراد، میل به بقا و ادامه زندگی کاملا مشهود و محسوس است و هیچ انسانی از زندگی و ادامه آن نمی گریزد(صفورایی پاریزی و قاسمی، 1383). اعتقاد به معاد، از اصول سه‌گانه دین مقدس اسلام و از ضروری‌ترین مسائل این دینِ پاک است.

صدها آیه از آیات قرآن کریم و هزاران روایت از پیامبر اکرم(ص) و ائمه معصوم(ع) بر وجود معاد و برانگیختن همه انسان‌ها پس از مرگ در یک روز معین اشاره و تأکید می‌کنند؛ روزی که در آن خداوند، نیکوکاران را نعمت و لذتی ابدی می‌بخشد و بدکاران را به سزای کردار و رفتارشان، گرفتار عذابی ابدی می‌کند.

 

2-1-4 تربیت دینی: هر مکتبی برای سعادت و تکامل انسان برنامه ای عقیدتی، اخلاقی و عملی ارائه می دهد که به مجموعه ی آن «دین» گفته می شود. در اصطلاح قرآن کریم، دین همان روش زندگی است که در فطرت مردم، به ودیعه گذاشته شده است؛ و انسان ذاتا به آن گرایش داشته، در پرتو رهنمودها و آموزه هایش تربیت می شود(نیک بختی، 1391).

از آنجا که انسان موجود اثر گذار، اثر پذیر و دارای نیروی اختیار، انتخاب و اراده آزاد است، بنابراین برای شکوفایی و به فعلیت رسیدن قوا و استعداد هایش، نیاز به تربیت دارد و تنها، تربیت دینی است که می تواند نیاز های مختلف او را برآورده و زمینه ی تکامل همه جانبه ی او، به ویژه در بعد معنوی و الهی را فراهم کند. غایت تربیت دینی در سنت معصومان (ع) این است که استعداد های انسان در جهت کمال مطلق شکوفا شود؛ یعنی انسان متصف به اسماء و صفات الهی گردد. انسان می تواند مظهر همه ی اسماء و صفات الهی باشد و غایت تربیت انسان همین است، چنانچه در سخنی مشهور به نقل از پیامبر (ص) آمده است: تخلقوا باخلاق الله، به اخلاق خدا متخلق شوید (طراح، 1361، 56). نقش تعلیم و تربیت به ویژه در بعد دینی ، در شکل دهی هویت دینی و تکوین شخصیت متعالی کودکان از اهمیت ویژه ای برخوردار است ؛ ولی آنچه قابل توجه است ، اینکه پایه حیات انسان و هر موجود زنده ی دیگر بر تغییر و تطور بنا شده است و این تغییرات در تمام دوران زندگی آنان برقرار است(صادقی وهمکاران، 1386).

 دانلود فصل دوم پایان نامه روانشناسی

2-1-5 آموزش دینی در کودکان: اين موضوع قابل بحث است كه آيا در دو سال آغاز زندگي؛ به خصوص در زمان نوزادي تربيت هلي ديني امكان و تأثير دارد يا نه؟ ممكن است در بين دانشمندان افرادي باشند كه تربيت هاي ديني را در اين دوران غير ممكن بلكه غير قابل تصور بدانند و در توجيه سخن خود بگويند: اولأ: در اين دوران- بلكه تا چند سال بعد از آن- مفهوم خدا و دين براي كودك قابل تصور نيست تا در امكان تربيت هاي ديني بحث كنيم. ثانيأ: كودك و نوزاد نه تنها از عقل و هوش كافي برخوردار نيست بلكه حتي حواس ظاهري او هم تا مدتي آماده احساس نيستند. در برتبر صداها عكس العمل نشان نمي دهد، پس معلوم است كه نمي شنود. دو چشم خود را براي ديدن هماهنگ نمي كند، پس معلوم مي شود هنوز براي رويت آمادگي ندارد. البته بعد از مدتي براي احساس آماده مي شود ليكن باز هم تا مدتي بين صداها فرق نمي گذارد و اشخاص و اشيا را نمي شناسد. منتها بعد از چند وقتي اين نقص هم برطرف مي شود. امّا تا مدت ها مفاهيم كلمات و جمله ها را درك نمي كند، در سال دوم زندگي به تدريج با معاني الفاظ آشنا مي شود(امینی ،1387).

از اين سخنان نتيجه مي گيرند كه تربيت ديني در سال اول و دوم زندگي – بالاخص در دوران نوزادي- امكان ندارد و بايد به زمان هاي بعد به تأخير بيفتد. ليكن اسلام عقيده دارد كه تربيت هاي دیني از زمان بعد از ولادت امكان داشته و بايد شروع شود. در مورد توجه به خدا عقيده دارد كه كودكان از همان آغاز به خدا توجه دارند. رسول خداصلي الله عليه و آله وسلم فرمود: اطفال را براي گريستن نزنيد، زيرا گرية آن ها تا چهارماه شهادت به توحيد است وچهار ماه صلوات و دعاي بر پيامبر و چهار ماه دعا براي پدر و مادر خود مي باشد. توضيح اين كه: درست است كه نوزاد كسي را نمي شناسد و با مفاهيم كلمات آشنا نيست و تصور خاصي هم از خدا ندارد، امّا فطرتاً به و مطلب توجه دارد: از يك طرف ناتواني و نيازمندي خود را كاملاً احساس مي كند؛ مثلاً مي داند كه گرسنه است و نياز به سير شدن دارد و از سوي ديگر مي داند كه اين نياز بايد از خارج برطرف گردد. او مي داند كه در خارج ملجأ و پناه گاهي وجود دارد كه غني است و نيازها را بر طرف مي سازد. به همين جهت گريه مي كند و از آن نيروي برتر استمداد مي جويد(حسینی زاده، 1381).

نوزاد در اين زمان شخص خاصي- حتي مادر خود- را نمي شناسد و توجه ندارد كه مادرش نيازمندي هاي او را تأمين مي كند و اصولاً بين اشيا فرق نمي گذارد و تعددي را نمي شناسد. او به طور فطري و به اجمال به يك وجود مطلق و غني توجه دارد كه ملجأ و پناه اوست و در رفع نياز خود با گريه و زاري از او استمداد مي طلبد. اگر فوراً به ياري اش شتافتيد خوش بين مي شود و با آرامش خاطر به حيات خويش ادامه مي دهد(امینی ،1387).

از سوي ديگر اسلام عقيده دارد كه تربيت هاي ديني از زمان بعد از ولادت مفيد مي باشد و در اين ارتباط به پيروانش توصيه هاي دارد. اميرالمؤمنين عليه السلام از رسول خدا صلي الله عليه وآله چنين نقل كرده است: هركس بچه دار شد در گوش راستش اذان بگويد و در گوش چپش اقامه، زيرا اين عمل او را از شيطان محفوظ مي دارد و به حضرت علي سفارش كرد كه همين عمل را نسبت به حسن و حسين انجام دهد، به علاوه سورة فاتحه الكتاب، آية الكرسي، آخر سورة حشر، سورة اخلاص و معوذتين را نيز در گوش آن ها بخواند(نجار زاده گان، 1387).

بنابراین درست است كه نوزاد معاني كلمات و جمله ها را نمي فهمد و حواس او در حدي نيست كه خصوصيات اصوات و اشكال را تشخيص دهد و بايگاني نمايد، ليكن به هر حال اعصاب و مغز و دستگاه ادراك او براي تأثير آمادگي دارند. از اين رو، نمي توان گفت كه ديدني ها و شنيدني ها هيچ گونه تأثيري ندارند. بلكه بايد گفت كلمات و جمله ها و مناظر و اشكال، در اعصاب و مغز تازه كار و روح حساس و ظريف او تأثير مي گذارند و آثاري از آن ها باقي خواهد ماند(باقری، 1386).

گرچه معاني و مفاهيم آن ها برايش قابل فهم نباشد كودك رفته رفته با اين قبيل جمله ها مأنوس و آشنا مي شود و همين آشنايي ممكن است در آيندة او تأثير داشته باشد. ما با هر لفظي بيش تر آشنا باشيم با معناي آن هم مأنوس تر خواهيم بود. نوزادي كه در آغاز زندگي و ادامه آن در محيط ديني پرورش يافته و گوشش با آهنگ دل ربا تلاوت آيات قران و نام زيباي «الله» آشنا شده و چشمش با رويت مراسم ديني خو گرفته، با كودكي كه در محيط فساد و بدبيني پرورش يافته و گوشش با آهنگ هاي لهو و لعب و چشمش با مناظر فحشا عادت كرده ، يكسان نخواهد بود. بلكه كودك اول براي پذيرش تربيت هاي ديني، در مراحل بعدي، آماده تر از كودك دوم خواهد بود. برعكس كودك دوم، براي پذيرش تربيت هاي بد آماده تر از كودك اول خواهد بود(طراح، 1361).

بنابراين اوليا ومربيان نمي توانند به حوادث آغاز زندگي فرزند خويش بي توجه باشند و به بهانه اين كه چه است و چيزي سرش نمي شود، خود را در برابر او آزاد و بي تعهد بدانند. به همين جهت اسلام به زن و شوهر اجازه نمي دهد كه در حضور بچة كوچك خود عمل زناشويي انجام دهند؛ مثلاً پيامبر اكرم صلي الله عليه و آله از مجامعت زن و شوهر در حالي كه بچه اي در گهواره به آن ها نگاه مي كند نهي كرده است(امینی ،1387).

 

2-1-6 عوامل مؤثر در تربيت كودك از نظر امام خميني رَحمَه الله

عواملي كه از نظر امام در شكل دادن شخصيت كودك تأثير دارند با هدف هاي تربيتي كودك هماهنگي دارد و اين عوامل عبارتند از : 1. فرهنگ 2. مادر 3. معلم و مربي 4. صدا و سيما 5. اراده فردي.

فرهنگ: امام خميني به نقش فوق العاده اي كه براي فرهنگ قائل هستند همة خوشبختي ها و بدبختي ها را ناشي از فرهنگ مي دانند و مي فرمايند: «فرهنگ، مبدأ همه خوشبختي هاي يك ملت است، اگر فرهنگ صالح شد، كودكان و نوجوانان صالح بار مي آيند و اگر فرهنگ فاسد اينها فاسد بار مي آيند». در اين قسمت به فرهنگ انگلي اشاره مي نمايند. وقتي كه فرهنگ انگلي بر جامعه اي مسلط شد، كودكان و نوجوانان آن جامعه را مي خورد و به تدريج از آنها موجوداتي بي اراده و غرب زده مي سازد. فرهنگ اصيل ريشه در اعتقادات، ارزش ها و تاريخ يك ملت دارد اين ويژگي بارز هر فرهنگ است. فرهنگي كه اين ويژگي را نداشت، تحميلي است و فرهنگ تحميلي نيز هدف هاي شوم در سر مي پروراند كه امام اين فرهنگ ها را خطرناك مي شمارد(نیک خو،1390).

مادر: بعد از فرهنگ، امام خميني به مادران به عنوان مؤثرترين عامل در تربيت كودكان مي نگرد علت تقدّم فرهنگ اين است كه فرهنگ، محيط بر همه چيز و از جمله مادران است رفتارهايي كه مادران با تأثير عناصر و ارزش هاي فرهنگي از خود بروز مي دهند و آثار روحي كه اين رفتارها در مادر ايجاد مي كند در محيط قبل از تولد كودك اثر مي گذارد، يعني كودك در جنين متأثر از فرهنگ است. امام خميني، نخستين مدرسه پس از تولد- يعني دامن مادر- را در شخصيت كودكان فوق العاده مؤثر مي دانند و مي فرمايند: «دامن مادر، دامني است كه انسان از آن بايد درست بشود». و در جاي ديگر مي فرمايد: «خدمت مادر به جامعه، از خدمت معلم بالاتر است و از خدمت همه كس بالاتر است و اين امري است كه انبياء مي خواستند(همان منبع).»

معلم و مربي: به نظر امام (ره) سومين عامل كه در سازندگي روحي و رواني كودكان مؤثر مي باشد معلم و مربي است. كار معلمان اين است كه فراگيران را از ظلمت به سوي نور هدايت كنند و نگذارند در ذهن و فكر آنها آمال و آرزوهايي كه منجر به فساد مي شود به وجود آيد با توجه به اين كه شغل معلمي شغل انبياست قلباً اعتقاد داشتند كه معلم، نبي است و امت او دانش آموزان كلاس درس(باقری، 1387).

صدا و سيما: به نظر امام خميني صدا و سيما دانشگاه سيّار است كه نفوذي عميق در شخصيت كودكان دارد، چرا كه پر جاذبه و همگاني است و در همه جا رسوخ و نفوذ كرده است. يا اين كه هم گوش و هم چشم است. يعني همزمان كودك از دو منبع شناخت تأثير مي پذيرد. لذا فرمود: «تلويزيون از همة مسائل تبليغي و آلات تبليغي حساس تر است براي اين كه هم گوش است و هم چشم» (نیک خو،1390).

اراده فردي: با اين كه شرايط اجتماعي و فرهنگي، محيط بر انسان است و در شخصيت انسان تاثير فوق العاده اي دارد ولي انسان محكوم و مقهور نيروهاي اجتماعي نيست. ولي به علت اراده و اختياري كه دارد مي تواند راهي غير از جامعه انتخاب كند و مؤثر در اصلاح و بهبود جامعه باشد. به همين دليل قرآن مجيد با اين كه انبيا و اوليا، كتب آسماني را مربيان و سازندگان خود و جامعه معرفي مي كند لكن نفس انسان را به خود انسان مي سپارد: ﴿يا أيُّها الَّذِينَ آمَنُوا عَلَيكُمْ أنفُسَكُم﴾ ؛ اي اهل ايمان، از نفس هاي خود نگهداري كنيد. طبق فرمودة حضرت امام (ره) از همان كودكي به ويژه از دورة دبستان بايد اين آگاهي و روحيه را در افراد پرورش داد كه اولاً: انسان از يك استعداد و توان قوي به نام اراده برخوردار است. ثانياً: مي تواند با استفاده از همين نيرو، خوبي ها، زيبايي ها و صفات انساني را كسب كند و زشتي ها را از بين ببرد(نیک خو،1390).

 دانلود فصل دوم پایان نامه روانشناسی

2-1-7 نقش دین در اخلاق

دین دارای نقش موثر "انگیزه سازی" برای انجام، تکرار، تثبیت و رشد رفتار اخلاقی است (حسینی، 1383). به کارگیری این شیوه قرآنی در نهاد خانواده توسط والدین موجب می گردد زمینه های تکرار، تثبیت و رشد افعال اخلاقی فراهم آید(علاءالدین، 1389). همچنین دین "ضمانت گر" اجرا و تثبیت و رشد اخلاقی است. در آیات متعدد قرآن این تضمین گری برای انجام و استمرار و تثبیت و رشد فعل اخلاقی به تعدد به چشم می خورد(همان منبع). از سویی دیگر دین عامل "تثبیت، رشد و تعالی اخلاق" است. هر قدر انسان در پرتو استورات و برنامه های انسان ساز قران کریم قرار گیرد و دایره ی خود را گسترش دهد، اخلاق او اخلاق برتری خواهد بود. نتیجه دیگر این امر آن است که کارهای اخلاقی بیشتر و مفید تری نیز می تواند انجام دهد (مطهری،1372).

2-1-8 تعلیم و تربیت دینی در سخنان معصومین یکی از مسئولیت های والدین در زندگی، پرورش های روحانی کودکان است. در نظر اسلام ادب و تربیت فرزندان از تامین نیازهای جسمانی آنان ارزنده تر است. امام علی (ع) می فرمود: «ما نحن والد ولداً نحلاً افضل من ادب حسن (نوری، 1408، 2، 625».

بخشش هیچ پدری به فرزندانش بهتر از عطیه ی ادب و تربیت پسندیده نیست؛ و نیز می فرمود: «لا میراث کالادب (محمد ری شهری، 1363، 831)»، هیچ ارثی برای فرزندان بهتر از ادب و تربیت نیست. حضرت امام سجاد (ع) نیز در تبیین این وظیفه ی مهم می فرماید: «حق فرزندان به تو این است که بدانی وجود او از تو است و نیک و بدی های او در این دنیا وابسته به تو است و بدانی که در حکومت، پدری و در سرپرستی او مسئولی و موظفی فرزند را با آداب و اخلاق پسندیده پرورش دهی؛ او را به سوی خداوند بزرگ راهنمایی کنی و در اطاعت و بندگی پروردگار یاریش نمایی؛ به رفتار خود در تربیت فرزندان توجه کنی؛ پدری باشی که از مسئولیت خویش آگاه است و می داند اگر نسبت به فرزند خود نیکی کند، در پیشگاه خداوند اجر و پاداش دارد و اگر در حق او بدی کند، مستحق مجازات و کیفر خواهد بود (مکارم الاخلاق، 1354،232)».

از این رو لازم است پدران و مادران و نیز معلمان که نقش والدین را به نسبت به شاگردان خود دارند، به مسئولیت شرعی خویش آگاه باشند و در پرورش ایمان و اخلاق فرزندان، کمال جدیت و کوشش را اعمال نمایند. تعلیم و تربیت کودک یکی از مسائل مهم مذهبی و علمی است. دست اندرکاران این مهم باید وظایف خود را در این زمینه به خوبی فراگیرند و در مقام عمل به کار بندند.

2-2 مراحل رشد در این بخش، به بررسی رشد از دیدگاه اسلام و رشد اخلاقی از دیدگاههای مختلف و نحوه شکل گیری رشد اخلاقی می پردازیم.

2-2-1 مراحل رشد از دیدگاه اسلام اسلام اصل رشد و مرحله اي بودن آن را مي پذيرد، ليكن دوران آن را در سه مرحله مطرح کرده است: در ذيل به احاديثي در اين زمينه اشاره مي شود: پيامبرصلي الله عليه وآله فرمود: فرزند آدمي در هفت سال اول زندگي، آقا و بزرگ است و در هفت سال دوم، بنده و فرمانبردار و در هفت سال سوم وزير و مشاور خانواده مي باشد. بعد از مراقبت هاي تو در اين بيست و يك سال اگر اخلاق او مورد رضايت بود كه بهتر و گرنه او را به حال خود واگذار كه تو نزد خدا معذور خواهي بود.

امام صادق عليه السلام فرمود: به فرزندت هفت سال آزادي بده تا بازي كند، هفت سال هم او را با اخلاق و آداب نيك تربيت كن. هفت سال هم او را ملازم و همراه خود قرار بده. پس اگر فردي صالح شد به هدف خود رسيده اي و گرنه او را به حال خود واگذار. اميرالمؤمنين عليه السلام فرمود: كودك هفت سال مورد احسان و خدمت و نوازش پدر و مادر قرار مي گيرد، هفت سال به اخلاق و آداب نيك تربيت مي شود و هفت سال هم در ادارة امور به خانواده كمك مي كند. حضرت صادق عليه السلام فرمود: كودك هفت سال بازي مي كند، هفت سال خواندن و نوشتن را ياد مي گيرد و درهفت سال سوم مقررات زندگي و حرام و حلال را مي آموزد(سیف و همکاران، 1383).

بنابراين در احاديث فوق، دوران رشد كودك در سه مرحلة تصوير شده است: الف) مرحلة اول اين مرحله كه از زمان ولادت شروع شده و تا هفت سال ادامه مي يابد. كودك در اين مرحله، به ويژه در آغاز آن ، موجودي است ظريف و ناتوان و وابسته كه در تأمين نيازهاي خود شديداً نيازمند مراقبت و پرستاري است. نياز به آرامش جسماني و رواني و تغذية مناسب دارد تا در آن محيط مناسب، جسم و جانش پرورش يافته و استعدادهايش شكوفا گردد(نیک خو،1390).

بهترين وسيله براي پرورش و تربيت او در اين مرحله، بازي كردن و سرگرمي است. به وسيلة بازي ، استعدادهاي خود را شكوفا مي سازد، نيروهايش را به كار مي گيرد و بر اطلاعات خود مي افزايد. در بازي هاي دسته جمعي، اجتماعي زيستن، همكاري و رقابت در زندگي را ياد مي گيرد. در احاديث مذكور به مهم ترين نيازهاي كودك و اساسي ترين وظايف اوليا و مربيان ، در اين مرحله از زندگي ، با تغييرات مختلف اشاره شده است؛ مثلاً در حديثي دربارة كودك گفته شده: سيد، يعني آقا و فرمانده. پدر و مادر وظيفه دارند مقام آقايي و فرماندهي فرزند خود را در اين مرحله بپذيرند و در حد مجاز و ممكن به خواسته هايش تربيت اثر بدهند. در حديث ديگر مي گويد: «يرفّ الصبي سبعاً»، يعني احسان و اكرام و خدمت به كودك در اين مرحله لازم است(همان منبع).

در حديث ديگر مي گويد: «دع ابنك يلعب سبع سنين» كه به ضرورت بازي كردن او اشاره مي كند.

ب) مرحلة دوم كودك در اين مرحله يعني هفت سال بعد، از نظر رشد جسمي و عقلي به حدي رسيده كه مي تواند مسئوليت بپذيرد و آن را انجام دهد. مي تواند خوب و بد، ارزش ها و ضد ارزش ها را تميز دهد، آمادگي دارد كه ارزش هاي اخلاقي را بپذيرد و نفس خويش را با آن پرورش دهد و از ضد ارزش هاي اخلاقي اجتناب نمايد. نيروي فكري كودك در اين مرحله به حدي رسيده كه مي تواند بيش از سابق، چيز ياد بگيرد و خواندن و نوشتن را بياموزد(سیف و همکاران، 1383).

بنابراين، اوليا و مربيان وظيفه دارند اين مرحلة حساس و مهم را غنيمت شمرده و در تعليم و تربيت كودك همت بگمارند. پايه هاي اخلاق و آداب نيك را در او استوار ساخته و او را از آلوده شدن به اخلاق زشت باز دارند. وسيلة درست خواندن را برايش فراهم نموده و در اين باره او را تشويق كنند(همان منبع).

بنابراين، در مرحلة دوم زندگي كودك ، كه موقعيتي است بسيار حساس، مهم و سرنوشت ساز، دو وظيفة بزرگ بر عهدة اوليا و مربيان نهاده شده است: يكي تربيت و تأديب كودك ، ديگري تعليم و باسواد كردن او. در احاديث به هر دو مطلب اشاره شده است؛ مثلاً در يك جا آمده : «يؤدّب سبعا» كه به معناي تربيت و تأديب به آداب نيك است. در جاي ديگر نيز آمده: «و عبد سبع سنين»، يعني كودك در هفت سال دوم بايد فرمانبردار و مسئوليت پذير باشد. دربارة درس خواندن او نيز مي گويد: «و يتعلم الكتاب سبع سنين»(نیک خو،1390).

ج) مرحلة سوم مرحلة سوم از چهارده سالگي آغاز و در 21 سالگي پايان مي يابد. اين مرحله، دوران كارآموزي و تجربه در زندگي است. كودك در اين زمان نوبالغ شده و آن چه در مراحل سابق فراگرفته تحت نظر مستقيم اوليا و مربيان به اجرا مي گذارد تا مراتب لياقت خود را عملاً به اثبات رساند. در انجام كارها و مخصوصاً در امور مربوط به ادارة خانواده، به منزلة يك وزير انجام وظيفه مي كند. مورد مشاورة اوليا و مربيان قرار مي گيرد، تا فكرش پخته و دقيق شود. در حد توانش كارهايي به او ارجاع مي شود تا آن ها را با نظارت مستقيم يا غيرمستقيم مربيان انجام دهد و در اين ارتباط از راهنمايي ها و تجربيات مربيان استفاده نمايد و بر كارداني و تجربه آموزي خود بيفزايد(سیف و همکاران، 1383).

اسلام از والدين خواسته كه در اين مرحلة حساس به ياري جوانشان شتافته و مسئوليت مهم راهنمايي و تربيت فرزند را به خوبي انجام دهند. اسلام بهترين روش را اين مي داند كه پدر و مادر، فرزند جوان خود را به صورت وزير و مشاور به كار گيرند. در حديثي چنين آمده: «وزير سبع سنين»، يعني جوان در هفت سال سوم وزير خانواده است(لطف آبادی، 1384).

مفاد همة اين تغييرات عبارت است از اين كه والدين به فرزند جوان خود مسئوليت و از نزديك بر آن نظارت نمايند. ليكن نه به صورت امر و نهي و تحميل، بلكه به صورت مشاوره و وزارت. بنابراين لازمه وزارت اين است كه شخصيت او را پذيرفته و گرامي مي دارند. به گونه اي او را به كار مي گيرند كه استقلال و آزادي او لطمه وارد نشود. با او مشورت مي كنند و خواسته ها و تمايلاتش را نيز منظور مي دارند. با مشاوره و ملازمه، با افكار و خواسته هاي دروني او آشنا مي شوند و او را با همة خواسته ها و نيازهايش درك كرده و گرامي مي دارند. اين بهترين شيوة تربيت جوانان و جلوگيري از انحراف و مفاسد اخلاقي و اجتماعي آنان مي باشد(همان منبع).

 دانلود فصل دوم پایان نامه روانشناسی

2-2-2 مراحل رشد اخلاقی کودک از نظر گزل

کودکان 18 ماهه، واکنش هایی از قبیل نه گفتن و دور شدن از والدین را ترجیح مبی دهند. در این سن نباید به کودک دستور داد، بلکه باید نظر اورا به خود جلب کرد. کودکان دوساله در مقایسه با کودکان 18 ماهه، مثبت تر و مطیع تر و تعلیم پرداز تر هستند و به راحتی اطاعت می کنند. با این کودکان می توان به سادگی سخن گفت، ولی کودکان در این سن اهمال کار است. بهتر است کار بعدی اورا به او یادوری کنیدف مثل خدا حافظی کردن. کودکان 5/2 ساله، اغلب خسیس و پرخاشگر و خود خواهند، با این کودکان باید در مقام احترام سخن گفت، و در برخورد با این کودکان باید خوش مشرب بود. کودکان سه ساله، روحیه تشویش پذیری خوبی دارند و در مقابل پاداش و جایزه مطابق خواسته ی والدین عمل کنند(یغمایی، 1332، به نقل از کابلی و قرجالو، 1392).

کودکان چهار ساله اغلب از خود رفتارهای بی ادبانه و لجبازانه بروز می دهند و بیشتر اوقات سرکشی و در حرف های خود مبالغه می کنند. به این کودکان برای انجام کارها بهتر است فرصت داده شود. کودکان 5/5-6 ساله، اغلب واکنش نه این کار را انجام نمی کنم را از خود بروز می دهند و نسبتا رفتار بی ادبانه ای دارند. در این دوران می توان از سیاست برخورد با کودکان چهار ساله استفاده کرد. کودکان 7 ساله به اندازه ی 6 ساله ها سرکش نیستند و حرف پدر و مادر را گوش می دهند. تنها مشکل کود در این سن، این است که کارش را تا آخر انجتم می دهد؛ برای همین، باید قبل و حین انجام کاری، کارهایش را به اوگوشزد و یادآوری کرد. کودک در 10 سالگی به ترریج نسبت به پیوستگی های اجتماعی خبردار و آشنا می شود(لطف آبادی، 1384).

 

2-2-3 مراحل قضاوت اخلاقی از دید پیاژه

اخلاق از نظر پیاژه، در قالب مراحلی نظامدار و پی در پی رشد می کند که به رشد شناختی کودک وابسته است و هر مرحله جدید در رشد شناختی، سطح بالاتری از آگاهی اخلاقی را به دنبال خواهد داشت(سیف و همکاران، 1383).

از نظر پیاژه ، کودکان تا حدود دو سالگی فقط با مهره ها بازی می کنند و هیچ گونه قانونی بر فعالیتهای آنها حکم فرما نیست. این بازیها ممکن است به نوعی تقلید و تکرار از الگو یا نوعی رفتار حرکتی باشد، ولی هیچ گونه آگاهی نسبت به قوانینی که در بازی حاکم است ، وجود ندارد(کرین، 1943؛ ترجمه فدایی، 1384).

کودک بین دو تا شش سالگی بزرگترها را نگاه می کند که با مهره ها بازی می کنند و شروع به تقلید آداب بازی از آنها می کند . به کار بستن قوانین در این مقطع بسیار خود مدارانه است . کودک فقط آنچه را که دیده است تقلید می کند کشیدن دایره، گذاشتن مهره ها ، هدف گیری و زدن آنها ، حتی آگاهی نسبت به اینکه از بازی کنار گذاشته شده است، نیز به عنوان یک فعالیت اجتماعی وجود ندارد. به اعتقاد پیاژه کودکان حتی در یک بازی جمعی مثل تیله بازی نیز هر یک ، قواعد بازی را به شیوه خود رعایت می کنند و در پایان ، تمام اعضای گروه برنده می شوند . پیاژه دو مرحله گسترده از رشد اخلاقی را بین سنین شش تا دوازده سالگی مشخص کرده است. دو مرحله پی در پی اخلاقی ؛ اخلاق واقع گرا و اخلاق نسبی گرا را شامل می شود(سیف و همکاران، 1383).

پیاژه معتقد است ، محدودیتهای شناختی کودک تا حدود هفت هشت سالگی باعث می شود که او وجودی بیرونی برای قوانین قائل شود و آن را غیر قابل تغییر بداند . کودک در این سن تفاوتی بین قوانین اخلاقی و فیزیکی نمی شناسد و نمی تواند قوانین اخلاقی را وسیله ای برای پیش برد اهداف و ارزشهای انسانی به شمار آرود. به نظر پیاژه در این مرحله کودک قوانین را اضطراری و جبری و اطاعت از آنها را واجب و مقدس می داند. کودک علاوه بر دریافت قوانین به عنوان حقیقی مطلق و بیرونی ، در مرحله اولیه رشد اخلاقی تصور می کند که والدین و بزرگسالان همراه با واقعگرایی اخلاقی کودک ، باعث می شود که قوانین را غیر قابل تغییر و مقدس بداند(لطف آبادی،1384).

در حدود ده یا یازده سالگی ، اندیشه اخلاقی کودکان متحمل دگرگونیهای دیگری می شود . به طور اخصّ ، کودکان خردتر قضاوتهای اخلاقی خود را بیشتر بر پایه نتایج قرار می دهند حال آنکه کودکان بزرگتر قضاوتهای خود را بر پایه نیّات بنا می نهند . برای نمونه ، زمانی که کودک خرد سال می شنود که پسری در حال کمک به مادر خود موجب شکسته شدن 15 فنجان شد و کودک دیگری در حال سرقت کلوچه تنها یک فنجان را شکست ، کودک خرد می اندیشد که پسر اول کار بدتری کرده است . این کودک در اصل به مقدار خسارت توجه می کند – یعنی نتایج – در حالی که کودک بزرگتر بیشتر احتمال دارد که در مورد یک اشتباه ، در رابطه با انگیزه های زمینه ای آن قضاوت کند ( پیاژه ، 1932 ، به نقل از لطف آبادی، 1384 ) .

 

2-2-4 نظریه رشد اخلاقی کولبرگ بین روش مطالعه کلبرگ و پیاژه شباهت های زیادی وجود دارد. پیاژه ، داستان های اخلاقی را تعریف می کرد و از آزمودنی ها می خواست که شخصیت داستان ها را تحلیل و نوع خطا و علت خطای آنها را مشخص کنند، تا از این طریق، نحوه استدلال اخلاقی کودکان بر رفتار خطا را بداند. کلبرگ هم با تعریف داستان های اخلاقی سخت و دشوار، می خواست نتیجه گیری و استدلال کودکان را درباره ی آن تجزیه و تحلیل کند(سیف و همکاران، 1389).

او از ازمودنی هایی را از طبقات سنی مختلف و از طبقات اقتصادی مختلف انتخاب می کرد. او داستان های اخلاقی را تعریف می کرد که پاسخ ها مستلزم اطاعت از قانون، عرف یا مرجع قدرت بود و دیگری مبتنی بر نیازهای قردی یا نیازهای ان قرار داشت. تعیین می کرد. کلبرگ در این پاسخ ها به انتخاب آزمودنی چندانت توجه نمی کرد، بلکه او بیشتر متوجه استدلالی بود که آزمودنی برای انتخاب خود می آورد. او به دنبال پاسخ آزمودنی نیست.

بلکه با کاوش پاسخ های آزمودنی ها و دلایل استدلال آن ها بر انتخاب شان، به دنبال یک الگوی مشخص در پاسخ های آزمودنی است تا بتواند مرحله رشد اخلاقی آزمودنی را تعیین کند(همان منبع). برای نمونه، یکی از داستان های اخلاقی کلبرگ، که یک مسئله دشوار اخلاقی را مطرح می کند را بیان می کنیم: هاینز دارو را سرقت می کند در اروپا ، زنی در اثر نوع خاصی از سرطان نزدیک به مرگ بود . تنها یک دارو وجود داشت که پزشکان می اندیشیدند می تواند او را نجات دهد .

این دارو شکلی از رادیوم بود که یک دارو ساز اخیراً در همان شهر کشف کرده بود . ساخت داروگران تمام می شد . اما داروساز ده برابر آنچه که ساختن دارو برای او خرج بر می داشت طلب می کرد . وی 200 دلار برای رادیوم پرداخته و در عوض 2000 دلار برای یک دوز کوچک دارو می خواست . شوهر زن بیمار ، هاینز ، برای وام گرفتن به هر کسی که می شناخت مراجعه کرد . امّا تنها توانست در حدود 1000 دلار گرد آورد که نیمی از قیمت دارو می شد .

وی به دارو ساز گفت که همسرش در حال مرگ است و از او تقاضا کرد که دارو را ارزانتر بفروشد و یا به وی اجازه دهد که در آینده همه بهای آن را بپردازد . امّا دارو ساز گفت : « نه ، من این دارو را کشف کرده ام و می خواهم از آن پول به دست آورم » . پس هاینز درمانده شد و برای دزدیدن دارو جهت همسرش به فروشگاه آن مرد هجوم برد . آیا این شوهر می بایست چنین کاری می کرد ؟ ( کولبرگ 1963 ، ص 19 ) .

حال سوال می شود، که آیا هاینز، باید چنین کاری می کرد؟ این کار او درست بود یا غلط؟ چرا؟ در این داستان، دو تناقض اخلاقی وجود دارد که انتخاب هریکف موجب تعارض اخلاقی می شود: قابل قبول نیست که انسانی در جایی که می توان جانش را نجات داد بمیرد. عمل دزدی یک عمل غیر اخلاقی و نادرست است. هدف کلبرگ از این داستان هاف انتخاب یکی از دو امر متناقض نیست. بلکه زیر بنا و استدلالی است که در پس این انتخاب است، می توان پاسخ داد که استدلال، مبنی بر انتخاب یکی از دو امر، بنا به شرایط و اوضاع و احوال و خصوصیات انتخاب کننده در شرایط و حالات روحی متفاوت و حتی مکان و موقعیت فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و جغرفیایی و روحی و روانی می تواند فرق داشته باشد و همچنین این انتخاب، در یک زمان دیگر فرق کند. در صورتی که کلبرگ، با یک باز نقل داستان و پاسخ گیری از آزمودنی ها حیطه و جرگه و جایگاه رشد اخلاقی آزمودنی را مشخص می کند(کرین، 1943؛ ترجمه فدایی، 1384).

سطح 1 . اخلاق پیش قرار دادی

مرحله 1 : سو گیری اطاعت و تنبیه مرحله 1 کولبرگ مشابه با نخستین مرحله اندیشه اخلاقی پیاژه است. کودک می انگارد که مراجع قدرت قوانین ثابتی را وضع کرده اند که او باید بدون پرسش اطاعت کند. در مورد معمای هاینز ، کودک به طور تیپیک می گوید که هاینز اشتباه کرده که دارو را دزدید زیرا « این بر خلاف قانون است » ، یا « دزدی بد است » ، به نحوی که گویا همه چیزفقط همین است . زمانی که از کودک خواسته شود توضیح بیشتری دهد کودک معمولا در رابطه با نتایج حاصل پاسخ می دهد . با این توضیح که دزدی بد است « زیرا شما تنبیه می شوید » ( کولبرگ،1985 ) .

مرحله 2 : لذت گرایی نسبی در این مرحله ، کودکان قوانین را دیگر کاملا ثابت و مطلق در نظر نمی آورند آنان در می یابند که پیش از یک جنبه در هر موضوع وجود دارد ، و بنابراین آنان نسبی گرا می شوند. کودکان مرحله 2 عموما چیزهایی از این می گویند ، «به طور کلی بستگی دارد که چگونه به آن بنگرید » ، و « این بسته به شخص است ، هاینز ممکن بود بیندیشد که برای نجات زندگی همسر خود درست است که سرقت کند اما دارو ساز ممکن بود بیندیشد که این کار اشتباه است » . بنابراین چون هر چیز نسبی است ، شخص سرانجام مطابق با نیازها و خشنودی خود تصمیم می گیرد یعنی لذت گرایانه .یک پاسخگوی مرحله 2 ممکن است بگوید که هاینز می تواند در صورتی که به همسر خود عشق می ورزد یا به او نیاز دارد ، سرقت کند اما اگر برای نمونه ، او می خواهد که با زن دیگری که جوانتر و خوبروتر است ازدواج کند ، مجبور نیست که دست به سرقت بزند ( کولبرگ ، 1963، به نقل از کرین، 1943؛ ترجمه فدایی، 1384).

سطح 2 . اخلاق قراردادی مرحله 3 : سوگیری پسر خوب / دختر خوب در این مرحله ، کودک که حال معمولاً در حال ورود به سیزدهمین سال زندگی است – در رابطه با آنچه که یک فرد « خوب » باید انجام دهد ، پاسخ می گوید . خوبی در رابطه با انگیزه ها و احساسات تعریف می شود فرد جوان تأکید می کند که هاینز « می کوشید یک زندگی را نجات دهد » ، که « او به همسر خود عشق می ورزید » و اینکه « وی مأیوس بود و این تنها دلیل سرقت وی بود » . از سوی دیگر ، انگیزه های داروساز « بد » بود : وی « آزمند » بود ، وی « تنها به فکر منفعت خود بود « . و او « تنها به خودش علاقه مند بود ، نه به زندگی دیگری » ( کولبرگ، 1985 ) .

گاهی نوجوان به حدی از داروساز خشمگین است که می گوید داروساز را باید به زندان انداخت(سیف و همکاران، 1389)

مرحله 4 : پایداری نظم اجتماعی و قدرت آزمودنی مرحله 3 نمایی از تأیید اجتماعی را تصویر می کند. سلوک درست رفتار مفهوم داری است که هر فرد خوب و فهمیده آن را تأیید می کند . در مرحله 4 شخص جوان در مورد نظم اجتماعی عمومی به صورت گسترده تری می اندیشد. حال تأکید بر اطاعت از قوانین است تا اینکه نظم اجتماعی حفظ شود. نظم اجتماعی عمومی به صورت گسترده تری می اندیشد. حال تأکید بر اطاعت از قوانین است تا اینکه نظم اجتماعی حفظ شود . در پاسخ به داستان هاینز، فرد جوان معمولاً نسبت به هاینز احساس همدردی می کند اما نمی تواند از دزدی چشم پوشد اگر همه ما هر زمانکه حس کنیم دلیل خوبی داریمقانون شکنی کنیم چه روی خواهد داد ؟ نتیجه آن هرج و مرج خواهد بود(لطف آبادی،1384).

سطح 3 . اخلاق فوق قرار دادی مرحله 5 : قانونی که به صورتی دمکراتیک قبول شده است در مرحله 5 برعکس مرحله پیشین ، فرد قوانین را با انعطاف بیشتری می نگرد. قوانین وسائل و ابزاری است که اجتماع در مورد آن موافقت می کند تا اینکه مردم بتوانند در هماهنگی زندگی کنند . اگر مردم احساس کنند که قوانین منطبق با نیازهای آنان نیست همیشه می توانند قوانین را از طریق توافق مشترک و روشهای دمکراتک تغییر دهند .

به علاوه پاسخگوی مرحله 5 درک مختصری هم از ارزشهای شخصی که می توانند حتی بالاتر از قانون باشند دارد . این ارزشها می تواند شامل آزادی ، عدالت و جستجوی شادمانی باشد . اگر کسی احساس کند که قوانین در خدمت ارزشهای شخصی او نیست ، این فرد ، حق دارد که دیگران را تشویق به تغییر قوانین کند . با این وجود ، اندیشمند مرحله 5 طرفدار عدم اطاعت اجتماعی نیست و چون اصل اخلاقی بالاتریدر گروهست از قانون شکنی طرفداری نمی کند . فرد این حق را دارد که بکوشد قوانین را تغییر دهد ، اما باید این کار را به طریقی منظم و دمکراتیک انجام دهد(کرین، 1943؛ ترجمه فدایی، 1384).

مرحله 6 : اصول فراگیر و جهانی در مرحله 6 ، افراد فهم روشنتری از برخی اصول مجرد و جهانی که مافوق قانون است دارند. این اصول، شامل عدالت و احترام و شأن برای همه افراد می باشد . اندیشمند مرحله 6 اهمیت نظم اجتماعی را درک می کند ، اما در ضمن می داند که همه جوامع منظم هم اصول مهم تر را اجراء نمی کنند . جمع بندی اصول اخلاقی فراگیر و جهانی مشکل است ، و افراد معدودی به اندیشه اخلاقی مرحله 6 نائل می شوند کولبرگ می گوید که اصول مرحله 6 ، همچون عدالت یا شأن و وقار اساسی همه افراد، اصول برگزیده به وسیله خود فرد هستند. برخلاف ده فرمان ، قدت و اعتبار آنها از جانب خداوند یا هر منبع خارجی دیگر نیست . ما آزادانه برخی اصول اخلاقی معین را بر میگزینیم زیرا به نظر می رسد که آنها منجر به بهترین زندگی برای همه می شود . در همان حال ، اگر قرار است که همه چیز فرد هماهنگ باشد و اگر گزینشهای فرد برای وی ارزشی داشته باشد ، آنگاه او متعهد است که مطابق با اصول خود زندگی کند(کرین، 1943؛ ترجمه فدایی، 1384).

برخی از مفاهیم اساسی در نظریه کلبرگ عبارتند از: الف) توالی بدون تغییر کولبرگ ، همچون پیاژه بر این باور است که مراحل او به صورت توالی بدون تغییر آشکار می شود . کودکان همیشه از مرحله 1 به مرحله 2 و به مرحله 3 و غیره می روند . آنان از روی برخی مراحل نمی جهند و یا به ترتیب مخلوط این مراحل را طی نمی کنند . همه کودکان سرانجام به بالاترین مراحل دست نمی یابند ، اما تا آن حدی که در این مراحل جلو می روند، پیشروی آنان مطابق ترتیب است .

ب) ترتیب منطقی توالی در فرضیه کولبرگ اگر چه هیچ جانشینی برای اطلاعات تجربی وجود ندارد ، اما به نظر می رسد یک حس منطقی در اینکه مراحل کولبرگ چگونه یکی پس از دیگری باید به دنبال هم بیاید وجود دارد زیرا آنها نماینده روشهای مجرد و از نظر تمایز ، رو به پیشرفت، برای قضاوت موضوعات اخلاقی هستند(لطف آبادی،1384).

در مرحله 1 کودکان امور اخلاقی را تنها از یک دیدگاه منفرد می نگرند و تنها به قدرت و مرجع خارجی توجه دارند . در مرحله 2 ، کودکان در می یابند که دیدهای متفاوت در مورد هر کار وجود دارد ؛ اندیشه آنان تمایز یافته تر می شود. گذر از مرحله 1 و 2 به نظر می رسد که شامل غلبه بر خواری است کودک در مرحله 2 از دیدگاه های گوناگون در مورد مسائل اخلاقی آگاه است .

مرحله 3 پیشرفت شناختی بیشتری را می نمایاند . کودکان به کیفیتهائی دست می یابند که مجردتر و لمس ناشدنی تر هستند؛ یعنی انگیزه ها و تمایلات زمینه ای رفتار آنان به ارزشهای اجتماع گسترده تر نیز توجه می کند، برای نمونه ، چنین در نظر می گیرند و فرض می کنند که اگر انگیزه های یک عمل صادقانه باشد هر فرد خوب آن عمل را تأیید خواهد کرد. کولبرگ می اندیشد که تفکر مرحله 3 تا حدودی نیازمند اعمال صوری است. کودکان مرحله 4 دسترسی به مفهوم باز هم گسترده تری دارند یعنی جامعه به عنوان یک کل (کرین، 1943؛ ترجمه فدایی، 1384). در مرحله 5 ، این جوانان به این امر توجه بازهم بیشتری می کنند که چگونه قوانین بر اساس توافقهای اجتماعی پایه گذاری می شود و درک مختصری نیز از ارزشهائی که می تواند فراتر و مافوق قوانین و طرز عمل اجتماعی باشد دارند. در مرحله 6 ، تفکر بسیار مجرد می شود . فرد می کوشد اصول جهانی و از نظر منطقی سازگار و همگون را جمع بندی کند که بتوان در مورد هرکس که در یک موقعیت اخلاقی نقشی دارد به کار برد .

بدینسان ، هر مرحله ، نماینده یک پیشرفت شناختی نسبت به مرحله پیشین است ، بنابراین ، این امری موجه نما است که کودکان به همان ترتیبی که کولبرگ دریافته است به این مراحل تسلط یابند(سیف و همکاران، 1389).

ج) حرکت از یک مرحله به مرحله دیگر کولبرگ معتقد است که دیدگاههای اخلاقی ، فراورده اجتماعی شدن نیست . مراحل اخلاقی نتیجه آموزشهای فرهنگی نیست بلکه در اثر فعالیت های خودبخود کودکان است. کودکان از طریق تقابلهای اجتماعی رشد می کنند اما این تقابلها از نوع ویژه ای است . این ها مبادلاتی است که در آن ها دیگران ، مفروضات و انگاره های کودک را به برخورد و کنکاش می طلبند و آنان را برمی انگیزند تا به موقعیت های جامعتری پیش روند . در چنین گفتگوهائی ، کودکان صرفاً اندیشه های دیگران را اخذ نمی کنند ، بلکه می کوشند تا دیدگاههای خاص خود را جمع بندی کنند ( کولبرگ و همکاران، 1975، به نقل از لطف آبادی، 1384) .

د) مراحل به عنوان عمومیت های فرهنگی کولبرگ انکار نمی کند که فرهنگها ارزشهای متفاوتی را پدید می آورند اما او مصر است که کودکان از طریق مراحل او و به همان ترتیب در همه فرهنگها پیش می روند، زیرا مراحل او راجع به باورهای ویژه نیست بلکه در مورد روشهای استدلالی زیر بنائی آنها است. سپس کولبرگ بیان می کند که توالی مراحل او در همه فرهنگها یکسان خواهد بود ، زیرا هر مرحله از نظر مفهومی پیشرفته تر از مراحل پیشین است .

2-2-5 مدل نظری شکل گیری رشد اخلاقی رشد اجتماعی و اخلاقی فرد، نه فقط حاصل رشد شناختی و یادگیری اجتماعی برای فهم وضعیت خود و دیگران و تجارب عینی و رفتاری در مناسبات اجتماعی است، بلکه ناشی از ظرفیت های نهفته ی طبیعت انسانی و ساختار پیچیده ی انگیزشی و عاطفی او نیز هست.

به بیان دیگر، رفتار اجتماعی و اخلاقی، جدا از ظرفیت های طبیعی آدمی و توانایی تمیز خوب و بد، دست کم دارای چهار جنبه ی انگیزشی و عاطفی، رشد تفکر و قضاوت عقلی، واقعه ها و تجارب عینی رفتاری، و وضعیت عمومی زندگی اجتماعی و آموزشی و فرهنگی است. برای روشن تر شدن مبانی "نظریه ی رشد اخلاقی مبتنی بر بنیانهای حکمت و فرهنگ ملی و دانش روان شناسی"، الگوی نظری زیر را که نشان دهنده ی عوامل مؤثر بر شکل گیری و رشد اخلاقی است، ارائه می کنیم(لطف آبادی، 1384).

دانلود فصل دوم پایان نامه روانشناسی

 

در "نظریه ی رشد اخلاقی مبتنی بر حکمت و فرهنگ ملی و دانش روان شناسی"، فرض ما آن است که وجود کودک مملو از بذرهای رشد و کمال است. طبیعت آدمی که در جریان زندگی اجتماعی با ویژگی های اخلاقی و غیر اخلاقی شکل گرفته است، هم زمینه ساز رشد و کمال کودکان و نوجوانان و هم پایه ی بدی ها و زوال تدریجی اخلاق آنان است. مطالعه ی چگونگی شکل گیری رشد اخلاقی نیز با توجه به مهم ترین یافته های دانش روان شناسی رشد فرد، با بهره گیری از فلسفه ی واقع بینی و خرد گرایی و فرهنگ ملی و با تکیه بر حکمت و عرفان ایرانی، امکان پذیر است(همان منبع).

2-2-2 تربيت اخلاقي اخلاق از ديدگاه اديان آسماني، به ويژه اسلام اهميت بسيار والايي دارد. هم چنين دانشمندان و اصلاح طلبان، به اخلاق، عنايت ويژه اي داشته و دارند. اصلاح اخلاق انسان ها و آراسته شدن به مكارم و فضايل اخلاق و مبارزة با مفاسد اخلاقي، يكي از اهداف مهم پيامبران بوده است(امینی ،1387).

قرآن كريم مي فرمايد: خدا برمؤمنان منت نهاد كه رسولي را از خود آن ها، برايشان فرستاد تا آيات خدا را بر آن ها تلاوت كند و نفوسشان را تزكيه نمايد، و به آنان كتاب و حكمت بياموزد، گرچه قبلاً در ضلالتي آشكار بودند. رسول خدا صلي اللّهُ عليه واله فرمود: شما را به تخلق به مكارم اخلاق توصيه مي كنم، زيرا خدا مرا به همين منظور فرستاده است.

امير المؤمنين عليه السّلام فرمود: اگرفرضاً به بهشت اميد نداشتم و از دوزخ نمي ترسيديم و ثواب و عقابي را عقيده نداشتم باز هم سزاوار بود در طلب اخلاق نيك باشيم، زيرا مكارم اخلاق راه سعادت ما مي باشد. پيامبران آمدند تا راه تزكيه و تهذيب نفس و آراسته شدن به اخلاق نيك و اجتناب از اخلاق زشت را به انسان ها بياموزند. آمدند تا بذر فضايل و مكارم را در نفوس انسان ها پرورش دهند و از آلوده شدن به رذايل اخلاق خلوگيري كنند. اخلاق از دو جهت در زندگي انسان ها اهميت دارد:

اولاً: مكارم اخلاق از ارزش هاي انساني است كه با روح مجرد و ملكوتي او تناسب و سنخيت دارد، و تخلق به آن ها موجب تكامل نفس و تقرب الي اللّه و نيل به سعائت اخروي خواهد بود. از طرف ديگر رذايل اخلاق ضد ارزش انساني است كه با روح ملكوتي او تناسب ندارد و تخلق به آن ها موجب آلودگي و انحطاط و سقوط نفس و شقاوت اخروي خواهد شد.

ثانياً: اخلاق در زندگي فردي و اجتماعي انسان ها نيز تأثير بسزايي دارد. سلامت و آرامش رواني هر انساني تا حد زيادي مربوط به خلق و خوي خود او است. انسان خوش اخلاق با حوادث روزگار برخورد صحيح دارد و از زندگي راضي و خشنود بوده و در آرامش به سر مي برد. برعكس، اخلاق زشت نفس را تاريك و آلوده مي سازد و همانند حيوانات موذي و گزنده در داخل، انسان را نيش مي زند و اسباب و عوامل رنج و عذاب دروني او را فراهم مي سازد. انسان بداخلاق غالباً در رنج و عذاب دروني خود مي سوزد(مکارم شیرازی، 1371).

سلامت و امنيت محيط و نظم و آرامش اجتماعي انسان ها به كيفيت معاشرت و سلوك و اخلاق اجتماعي افراد جامعه بستگي دارد. زندگي در جامعه اي كه افراد آن پايبند به رعايت اخلاق و آداب اجتماعي باشند زيبا و لذت بخش مي باشد. برعكس، زندگي در جامعه اي كه مفاسد اخلاقي رواج دارد سخت و دردناك خواهد بود(امینی ،1387).

بنابراين، اخلاق در زندگي دنيوي و اخروي، فردي و اجتماعي انسان ها تأثير فراواني دارد. به همين جهت تربيت هاي اخلاقي بايد در رأس برنامه هاي تربيتي قرار گيرد، البته تربيت اخلاق نيك و مبارزه با ناهنجاري هاي اخلاقي كار آساني نيست بلكه كاري است فني و دشوار و توفيق در آن نياز به همكاري و جديت دانشمندان علوم اخلاق و تعليم و تربيت از يك طرف و اوليا و مربيان از طرف ديگر دارد.

دانشمندان وظيفه دارند با بحث و كنجكاوي هاي مستمر خود راه هاي پرورش اخلاق نيك و شرايط لازم و موانع آن را كشف كنند و در اختيار اوليا و مربيان قرار دهند. علل و عوامل ناهنجاري هاي اخلاقي و راه درمان آن ها را نيز جست و جو نموده و در اختيار آنان قرار دهند. مربيان نيز وظيفه دارند كه با كمال دقت و مراقبت و بدون غفلت، سستي و فوت وقت از كودكان، نوجوانان و جوانان مراقبت كامل به عمل آورند. با استفاده از تحقيقات و توصيه هاي دانشمندان در پرورش صحيح مكارم اخلاق و جلوگيري از وقوع انحرافات و مفاسد اخلاقي جديت و تلاش كنند و در حل مشكلات به مشاوره بپردازند(امینی ،1387).

 

2-2-3 تفاوت هاي اخلاقي در بين افراد

انسان تفاوت هايي در صفات و حالات نفساني وجود دارد. بعضي تندخو و بعضي بردبار، بعضي عصباني و بعضي خون سرد، بعضي زرنگ و بعضي تنبل، بعضي ترسو و بعضي بي باك، بعضي باسخاوت و بعضي بخيل، بعضي راستگو و بعضي دروغ گو، بعضي امين و بعضي خائن، بعضي متواضع و بعضي مغرور، بعضي حرف شنو و بعضي لج باز، بعضي شجاع و بعضي ضعيف، بعضي با انضباط و بعضي بي انضباط، بعضي پررو و بعضي خجول، بعضي اجتماعي و بعضي منزوي، بعضي پرتحرك و بعضي آرام، بعضي خودخواه و بعضي ايثارگر، بعضي مقاوم و بعضي زود رنج اند. كه چنين تفاوت هايي در بين انسانها مشاهده مي شود(نیک خو،1390).

اين تفاوت هاي اخلاقي، در بين كودكان و حتي نوزادان هم ديده مي شود؛ حتي انسانهايي كه صفات مشترك دارند هم در مقدار آن صفات غالباً تفاوت دارند. خواجه نصير الدين طوسي مي نويسد: خلاف كرده اند در آن كه خلق هر شخصي او را طبيعي بود، يعني ممتنع الزوال، مانند حرارت آتش يا غير طبيعي. گروهي گفته اند: بعضي اخلاق، طبيعي باشد و بعضي به اسباب ديگر حادث مي شود و مانند طبيعي راسخ گردد. قومي هم گفته اند: همة اخلاق طبيعي و انتقال از آن ناممكن و جماعتي گفته اند: هيچ خلق نه طبيعي است و نه مخالف طبيعت، بلكه مردم را چنان آفريده اند كه هر خلق كه مي گيرد؛ يا به آساني يا به دشواري . آنچه از آن موافق اقتضاي مزاج بود- چنان كه در مثال هاي مذكور ياد كرديم- به آساني و آنچه بر خلاف آن بود كه دشواري و سبب هر خلقي كه بر طبيعت صنفي از اصناف مردم غالب مي شود در ابتدا ارادتي بوده باشد و به مداومت و ممارست ملكه گشته(نیک خو،1390).

روان شناسان و علماي ژنتيك نيز به موضوع توارث در اخلاق اعتقاد دارند. به نظر آنها نظرية وراثتي اين است كه آدمي مخلوقي است كه با صفات و استعدادهاي ثابت و تغيير ناپذير به دنيا مي آيد و آنچه كه او مي تواند در مدت زندگي اش انجام دهد يا قادر به انجام آن نيست كه در وراثتش ضبط و از پيش تعيين شده است(امینی ،1387).

روان شناسان توارث از دو طريق ديگر تبيين کرده اند: طريق اول- توارث غرايز هر كودكي با تعدادي از غرايز مثل: ترس، خشم، غريزة جنسي، مادري، اطاعت، خودخواهي، كنجكاوي، خود نمايي و غرايز ديگر كه به صورت ارث به او رسيده اند، به دنيا مي آيند. هركدام آن ها حالت شدت و ضعف دارد و از برخورد هيجانات غريزي با عوامل محيط براي انجام منظور خاص، حالت مخصوص رواني به وجود مي آيد. بنابراين، حالت مخصوص رواني از دو فاكتور تشكيل يافته است:

اول: محيط اتفاقات روزانه و اميال شخصي، دوم: ارث كه آن را عواطف غريزي نامند(شعاری نژاد، 1383). لذا اين دانشمند، توارث را در اصل وجود غرايز مي داند. بدين معنا كه كودك همة غرايز خود را كه منشأ اخلاق و صفات نفساني اند، از طريق توارث از پدر و مادر و اجدادش به ارث مي برد. البته همة فرزندان آدمي- در صورتي كه سالم باشند- در اصل اين توارث يكسان هستند، ليكن به عقيدة او غرايز مذكور در همة افراد يكسان به وجود نيامده، بلكه شدت و ضعف دارند و تفاوت ها از همين جا سرچشمه مي گيرند(امینی ،1387).

طريق دوم- مزاج مخصوص و تفاوت هاي جسماني بد رفتاري كودك در مدرسه ممكن است ناشي از شرايط ناهنجار غدد در بدن او و يا معلول شرايط خانوادگي كه در آن رفتار مطلوب آموخته نشده است، باشد. ناتواني كودك در يادگيري ممكن است به علت كمبود ويتامين ها و مواد غذايي لازم و يا نبودن انگيزة كافي براي يادگيري باشد(باقری، 1387).

 دانلود فصل دوم پایان نامه روانشناسی

2-2-4 امكان تغيير اخلاقيات

تفاوت هاي اخلاقي اي كه در بين كودكان مشاهده مي شود، مي تواند در اثر اختلاف امزجة آن ها باشد كه اين تفاوت نيز از اختلاف طبايع پدر و مادر نشأت مي گيرد. اگر بعضي كودكان عصباني و تند خو و بعضي خون سرد، بعضي لجوج و بعضي آرام، و مانند آن هستند، ممكن است اين صفات معلول كيفيت مزاجي و بنية جسماني آن ها باشد. ليكن لازمة سخن اين نيست كه صفات و اخلاقيات مذكور قابل تغيير نباشد، بلكه مزاج مخصوص، بيش از استعداد و آمادگي بيش تر براي ظهور و بروز اين صفات را نتيجه نمي دهد.

بدين معنا كه بعضي كودكان داراي مزاج مخصوص و اعصاب ويژه اي هستند كه با سرعت عصباني و متأثر مي شوند و كنترل اعصاب خود را از دست مي دهند(شعاری نژاد، 1383). چنين افرادي از جهت قابليت تأثر، در يك مرتبه نيستند، بلكه داراي درجاتي متفاوت اند. قابليت تغيير اخلاق آن ها نيز با همين نسبت متفاوت و در بعض مراتب بسيار دشوار خواهد بود؛ ولي به هر حال، امكان پذير است. البته اگر تغيير و اصلاح كلي امكان پذير نباشد حداقل قابل تعديل و تخفيف خ.اهد بود و مربي هيچ گاه نبايد مأيوس شود(امینی ،1387).

اوليا و مربيان بايد كودكان مورد تربيت را به خوبي شناسايي كنند، استعدادهاي مزاجي و اخلاقي تك تك آن ها را خوب بسنجند و با توجه به آن، دز تعليم و تربيت ئ اصلاح اخلاقي آنان كوشش و جديت نمايند. جنان كه كودكان از لحاظ استعداد هاي مزاجي و اخلاقي طبيعي متفاوت هستند، راه اصلاح آن ها نيز متفاوت خواهد بود. مربي نبايد توقع داشته باشد كه همة كودكان در اصلاح پذيري يكسان باشند. استعداد مزاجي بعض كودكان، نسبت به برخي از اخلاقيات، آن چنان قوي است كه تغيير يا تعديل آن نياز به اطلاعات كافي و صبر و جديت فراوان دارد. مراجعة به روان پزشك و پزشك اعصاب نيز گاهي مفيد و در برخي موارد ضرورت دارد (نیک خو،1390).

 دانلود فصل دوم پایان نامه روانشناسی

2-3 تحقیقات انجام شده در داخل و خارج

مک کلایت و ویلهبی (2009) در مطالعه ای در دانشگاه میامی به بررسی ارتباط، تبیین و کاربرد سه متغیر دین، خودتنظیم گری و خود کنترلی را در افراد پرداختند و به این نتیجه دست یافتند که رفتارهای اجتماعی افراد تحت تاثیر سه متغیر یاد شده قرار می گیرند. به طوری که دین می تواند خود کنترلی افراد را به صورت مستقیم تحت تاثیر قرار دهد و زمینه لازم برای خود تنظیم گری آنان را فراهم آورد. جاناتان (2006) در یک مطالعه تجربی تحت عنوان دین و عملکرد اجتماعی، به بررسی رابطه بین باورهای دینی و عملکرد اجتماعی افرد پرداخت.

نتایج تحقیق وی نشان داد که عملکرد اجتماعی افراد به صورت معناداری می تواند وابسته به باورهای مذهبی می باشد. نظری توکلی(1391) در پژوهشی به بررسی جایگاه وراثت در آموزه های دینی و تاثیر آن بر تربیت پذیری انسان پرداخت. نتایج پژوهش وی نشان داد که هر چند که اصل وراثت و کارکرد آن نسبت به انسان مورد تایید رهبران دینی است؛ اما آیات و روایاتی که برای مورثی بودن صفات اخلاقی باآن ها استشهاد شده، به چیزی بیشتر از تمایل ذاتی و نهادینه شده بشر به ارزش ها و فضایل اخلاقی و بیزاری از نابهنجاری ها و رذایل اخلاقی دلالت ندارند؛ از این رو، از منظر دینی انسان موجودی است که در تمام صفات اخلاقی خود، تربیت پذیر است.

نتایج پژوهش کریمخانی (1391) نشان داد که عملکرد رفتاری دانشجویان تحت تاثیر آموزه های دینی قرار دارد. و همچنین یافته ها نشان داد که آموزه های دینی ابعاد مختلف عملکرد رفتاری را نیز تحت تاثیر قرار می دهد. صادقی و همکاران (1386) در پژوهش خود نشان دادند که روش تربیت دینی برای دختران و پسران دارای تفاوت معنادار می باشد.

نتایج پژوهش تقوی و ستار زاده (1389) نشان داد که آموزه های دینی بر آشنایی کودک با مفاهیم دینی، مسائل دینی، مناسک دینی، اماکن دینی و هماهنگی رفتاری با والدین تاثیر معناداری دارد. محمد اسماعیل (1384) در پژوهش نشان داد که مراحل رشد اخلاقی نوجوانان 12 تا 17 سال با الگوی ارائه شده از جانب کلبرگ مطابقت دارد و به موازت بالا رفتن سن، سطح استدلال اخلاقی آنان نیز رشد می یابد.

شرکت و دارنل (1999) نیز بر این باورند که والدین بر تربیت دینی فرزندان شان و همچنین دستیابی و نگهداری آن مؤثر هستند. این پژوهشگران اعتقاد دارند که تاثیر والدین بر تربیت فرزندان شان نه فقط از طریق خصوصیات موقعیتی آنهاست بلکه از طریق انتقال ارزش هایشان و نیز فراهم آوردن یک محیط اجتماعی هدایت کننده است و البته حمایت والدین مهم ترین عامل برای نیل به کمال تربیتی است.

دارلینگ و استینبرگ (1993) نشان دادند که سبک های والدینی ساختاری هستند که ماهیت روابط والد – کودک را منعکس می کنند. این پژوهشگران روش های تربیتی را به عنوان ساختارهای ارتباطی تعریف کردند که کیفیت های روابط خاص بین والدین و کودک را توصیف می کند و معتقد هستند که شیوه های فرزند پروری تأثیرات مهمی بر رشد کودک دارد.