طرح های همبستگی تقاطعی- تاخیری (طولی) دو دسته از متغیرها را به طور هم زمان در دو نقطه زمانی اندازه گیری می کند.
برای مثال، اگر همبستگی بین توان قبلی خواندن و نوشتن زبان انگلیسی در پیش دبستان و پیشرفت در روخوانی انگلیسی در کلاس پنجم را با همبستگی بین تاخیر در پیشرفت در روخوانی انگلیسی کلاس پنجم و تاخیر در توان خواندن و نوشتن انگلیسی در کلاس اول، مقایسه کنید، روش تحقیق از نوع همبستگی تقاطعی- تاخیری خواهد بود.
بخشی از داده های این طرح، مقادیر متغیر پیامد را از نظر زمانی با تاخیر مواجه می سازد.
مکینون ، نوئر ، چی اونگ ، استیسی و پنتر در این باره می گویند (2001) :
رویکردهای همبستگی تقاطعی- تاخیری به چند دلیل، از جمله بروز خطای اندازه گیری، مورد انتقاد قرار گرفته است (Kessler & Greenberg, 1981).
خطای اندازه گیری از طریق برآورد مدل های متغیر مکنون از شاخص های مشهود ، بعداً در مدل تقاطعی- تاخیری وارد شد.
این مدل ها، سالیان متمادی مورد استفاده قرار گرفت و کاربرد آنها متقاعد کننده بود (Bentler & Speckart, 1979, 1981, Kessler & Greenberg, 1981)، تا این که محدودیت های آنها به وضوح تشریح شدند (Rogosa, 1980).
طبق گفته رو گوسا و ویلت (1985)، این مدل ها، تک تک تغییرات را به طور صریح نشان نمی دهند و به آسانی به بیش از دو گروه از داده ها قابل تعمیم نیستند و تحلیل داده ها فقط ماتریس کواریانس را دربر می گیرد و شامل میانگین ها نمی شود.
استول میلر و بنک (1995) اضافه کردند که زمانی که ثبات بالایی در طول زمان وجود دارد و تاکید بر این است که مقدار پیشین یک متغیر باعث تعیین مقدار پسین همان متغیر می شود، مدل های خود ارجاعی [ پیش بینی کننده مقادیر آتی متغیر با استفاده از مقادیر گذشته] با شکست مواجه می شوند.
نمونه ای از مدل همبستگی تقاطعی- تاخیری در پایان نامه کون- کارتی (1998) استفاده شده است.
چکیده :
وایگوسکی عنوان نمود که به احتمال زیاد پیشرفت کودکان در جریان بازی با یکدیگر زمانی رخ می دهد که در آن زمینه به آنها کمک شود.
یعنی بین چیزی که یک کودک می تواند به طور مستقل به آن دست پیدا کند و چیزی که او می تواند با همکاری یک هم سن و سال خود انجام دهد، فاصله وجود دارد.
این پایان نامه روی نتایج حاصل از مطالعه ای طولی بحث می کند که تاثیر یادگیری در کلاس چند سنی یا کلاس سنتی تر بر موضوع خود- ادراکی تحصیلی دانش آموزان را بررسی می کند.
نتایج حاصل از تحلیل همبستگی متقاطع- تاخیری، که آزمون جریان غالب علی از خود- ادراکی درسی را در زمینه موفقیت تحصیلی انجام داده است، نیز توضیح داده می شود.
شرکت کنندگان در این مطالعه، تعداد 199 نفر از کودکان کلاس اول (106) نفر و کلاس چهارم (93 نفر) بودند که از یک دبستان دولتی در سالت لیک سیتی در نظر گرفته شدند.
این دانش آموزان عمدتاً از طبقه متوسط و پایین تر از متوسط خانواده های اروپایی- آمریکایی بودند.
هشتاد و یک نفر از شرکت کنندگان در کلاس چند سنی و مابقی یعنی 108 نفر در کلاس سنتی بودند. سطح خود- ادراکی کلاس چند سنی اندازه گیری شد و در شروع و پایان سال تحصیلی، آزمون استاندارد موفقیت از شرکت کننده به عمل آمد. نتایج نشان داد که در پایان سال تحصیلی، بین چند سنی و کلاس سنتی خود- ادراکی از درس ریاضیات و روخوانی هیچ تفاوت معناداری وجود نداشته است.
یادگیری در یک کلاس چند سنی، خود ادراکی درس ریاضیات یا روخوانی شرکت کنندگان را در طول سال تحصیلی افزایش نداد.
بین عوامل محیطی شرکت کنندگان پسر، تفاوت های معناداری به دست آمد. پسران پایه چهارم کلاس های چند سنی، در مقایسه با پسران پایه چهارم کلاس های سنتی به طور معناداری روی نمرات پایان سال تحصیلی خود، کنترل کمتری داشتند.
نتایج حاصل از طرح همبستگی متقاطع- تأخیری نشان داد که خود- ادراکی درس روخوانی تأثیر علی بر موفقیت روخوانی در آینده دارد که حاکی از آن است که ادراک از توانایی های خواندن باعث موفقیت خواندن در آینده می شود.
این مطالعه نتوانست بین خود- ادراکی درس ریاضیات و موفقیت در ریاضیات، رابطه علی معناداری را نشان دهد.
الگوی همبستگی بین خود- ادراکی درس ریاضیات و موفقیت ریاضیات بیشتر مبین یک رابطه دو سویه است تا یک رابطه علی .
