بخش هایی از فصل پنجم این پایان نامه:
هدف از پژوهش حاضر مقایسه ادراک بینایی،شنیداری و حافظه بینایی، شنیداری کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر دختر با و بدون معلولیت جسمی شهر تهران بوده است. در فصل حاضر نتایج حاصل از تحلیل داده ها مورد بحث و بررسی قرار گرفته و تبیین های احتمالی برای نتایج بدست آمده، ارایه می گردد.
سپس کاربردهای نظری و عملی، نتیجه گیری، محدودیت ها و پیشنهاداتی جهت تحقیقات آتی ارایه می شود. بحث و بررسی یافته های تحقیق جهت بررسی و نتیجه گیری از یافته های مربوط به سوالات تحقیق، ابتدا فرضیه ها و سوال تحقیق ارایه شده و سپس نتایج بیان گردیده است.
فرضيه اول: بین ادراک بینایی دانش آموزان کم توان ذهنی با و بدون معلولیت جسمی حرکتی تفاوت وجود دارد.
نتایج پژوهش نشان داد که بین ميانگين نمرات ادراک بینایی در دو گروه دانش آموزان کم توان ذهنی با و بدون معلولیت جسمی حرکتی تفاوت معنا داري وجود دارد. مقایسه میانگین های دو گروه نشانگر آن است که میانگین نمرات ادراک بینایی در دانش آموزان کم توان ذهنی بدون معلولیت جسمی حرکتی بالاتر از دانش آموزان کم توان ذهنی با معلولیت جسمی حرکتی است. در نتيجه فرضيه پژوهشي مبني بر تفاوت بين ميانگين نمرات ادراک بینایی در دو گروه دانش آموزان کم توان ذهنی با و بدون معلولیت جسمی حرکتی تایید می شود بطوری که ادراک بینایی در دانش آموزان کم توان ذهنی بدون معلولیت جسمی حرکتی بالاتر از دانش آموزان کم توان ذهنی با معلولیت جسمی حرکتی است.
فرضيه دوم : بین ادراک شنیداری دانش آموزان کم توان ذهنی با و بدون معلولیت جسمی حرکتی تفاوت وجود دارد.
نتایج پژوهش حاضر بیانگر این است که بین ميانگين نمرات ادراک شنیداری در دو گروه دانش آموزان کم توان ذهنی با و بدون معلولیت جسمی حرکتی تفاوت معنا داري وجود دارد. مقایسه میانگین های دو گروه نشانگر آن است که میانگین نمرات ادراک شنیداری در دانش آموزان کم توان ذهنی بدون معلولیت جسمی حرکتی (15/25 = M) بالاتر از دانش آموزان کم توان ذهنی با معلولیت جسمی حرکتی (35/22= M) است. در نتيجه فرضيه پژوهشي مبني بر تفاوت بين ميانگين نمرات ادراک شنیداری در دو گروه دانش آموزان کم توان ذهنی با و بدون معلولیت جسمی حرکتی تایید می شود بطوری که ادراک شنیداری در دانش آموزان کم توان ذهنی بدون معلولیت جسمی حرکتی بالاتر از دانش آموزان کم توان ذهنی با معلولیت جسمی حرکتی است.
فرضيه سوم: بین حافظه بینایی دانش آموزان کم توان ذهنی با و بدون معلولیت جسمی حرکتی تفاوت وجود دارد. نتایج بدست آمده نشان می دهد بین ميانگين نمرات حافظه بینایی در دو گروه دانش آموزان کم توان ذهنی با و بدون معلولیت جسمی حرکتی تفاوت معنا داري وجود ندارد. در نتيجه فرضيه پژوهشي مبني بر تفاوت بين ميانگين نمرات حافظه بینایی در دو گروه دانش آموزان کم توان ذهنی با و بدون معلولیت جسمی حرکتی تایید نمی شود.
فرضيه چهارم: بین حافظه شنیداری دانش آموزان کم توان ذهنی با و بدون معلولیت جسمی حرکتی تفاوت وجود دارد. بین ميانگين نمرات حافظه شنیداری در دو گروه دانش آموزان کم توان ذهنی با و بدون معلولیت جسمی حرکتی تفاوت معنا داري وجود ندارد. در نتيجه فرضيه پژوهشي مبني بر تفاوت بين ميانگين نمرات حافظه شنیداری در دو گروه دانش آموزان کم توان ذهنی با و بدون معلولیت جسمی حرکتی تایید نمی شود.
بحث و تحلیل نتایج: نتایج بدست آمده از این تحقیق نشان داد که بین ادراک بینایی و ادراک شنیداری کودکان کم توان ذهنی دختر آموزش پذیر با و بدون معلولیت جسمی تفاوت معنادار وجود دارد به این بیان که میانگین نمرات ادراک بینایی و ادراک شنیداری دانش آموزان کم توان ذهنی دختر بدون معلولیت جسمی بالاتر از میانگین نمرات ادراک بینایی و ادراک شنیداری دانش آموزان کم توان ذهنی با معلولیت جسمی است. دستاورد این پژوهش همسو با نظریه هی وود(2000) است که اعتقاد داشت ، فعالیت حرکتی در محیط برای یکپارچگی ادراکات و حرکات هدفمند حیاتی است و رشد حرکتی و شرکت فعال کودک در بازی های گوناگون حرکتی اساس رشد عاطفی – اجتماعی، روانی – حرکتی و شناختی او را تشکیل می دهد (فلاول 1988).
از طرفی برنامههای حرکتی و بازیهای هدفمند، همراه با سایر فعالیتهای تربیتی و پرورشی، بستری مناسب برای تمرین و تکرار برخی از مفاهیم ذهنی و شناختی در دورة کودکی است. حرکت، وسیلهای برای برقراری ارتباط و آموزش است و با آن میتوان مفاهیم اولیه مانند وزن، جهتیابی، شکل کمیت و کیفیت، زمان و مکان و ... را به کودک آموخت. (مهجور، 1370). نتیجه این پژوهش با تحقیق آقازاده(1386) همسو است، وی در مطالعاتش نشان دادهاست که در کودکانی با هوش بهر کمتر از 70، ارتباطی جزئی اما مثبت میان هوش و توانایی حرکتی وجود دارد. همچنین، دیده شده است که شرکت در فعالیتهای بدنی و بازی بر پیشرفت تحصیلی تاثیر مثبت داشته است (آقازاده، 1386).
از این گذشته، موفقیت در مهارتهای حرکتی ممکن است برخی افراد را برای تلاش بیشتر برای موفقیت در کوشش های دیگری مانند کاوش ذهنی، تحریک کند. بسیاری از افراد، به ویژه کودکان دبستانی، تمایل بسیاری به شرکت در فعالیتهای بدنی از خود نشان میدهند. بنابراین، وقتی که فعالیتهای بدنی به عنوان وسیله ای برای آموزش موضوعهای آموزشگاهی به کار میروند، در اغلب موارد، علاقه به یاد گرفتن به میزان بسیار افزایش میيابد (آقازاده و تورانی، 1384). اسمیت (1966) ریزن و آرونز، 1959، نقل از بهرام و شفیع زاده) بر اهمیت حرکت در رشد و پالایش توانائی‌های ادراکی و دیداری و سازگاری آنها با ماهیچه‌ها و همچنین دستگاه عصبی کودک تاکید نمودند که با دستاورد این پژوهش همسو می باشد. در تبین دستاورد این پژوهش به نطریه پردازان ادراکی – حرکتی (کپارت، گتمن، برچ) استناد می کنیم که معتقدند ، یادگیری حرکتی مبدأ یادگیری است و حرکت و دستگاه ادراکی و پیوندهای ارتباطی میان یادگیری حرکتی و ادراکی به وجود می‌آید.
همچنین پنسو(1991) تاکید کرده است که ادراک درون داده‌های حسی یعنی شناخت، بصیرت، فهم و ایجاد حواس مشترک، کلیدی جهت هر نوع یادگیری است و بنابراین بر اهمیت مشکلات درکی – حرکتی در افراد دارای اختلالات یادگیری صحه می‌گذارد. تحقیات نشان داده اند که ناتوانی در تحول حرکتی (جابجایی بدن) میتواند در یادگیری تکالیفی که به مهارتهای حرکتی ظریف، هماهنگی چشم و دست و تعادل نیازمند هستند باعث بروز مشکلاتی گردد(مهجور،1371) که با نتیجه ی پژوهش حاضر همسو می باشد. با توجه به نتایج بدست آمده از این پژوهش می توان ادعا کرد که هر چه حرکت و تجارب یادگیری ادراکی کودک بیشتر باشد، فرصت همتایی ادراکی – حرکتی و رشد یک پاسخ انعطاف پذیر به موقعیت های مختلف حرکتی بیشتر می شود.همچنین فقدان تجارب حرکتی متنوع کودکان کم توان، میتواند رشد حرکتی آنها را به تاخیر بیاندازد و چنانچه کودک کم توان دارای مشکل جسمی – حرکتی نیز باشد این تاخیر می تواند بیشتر باشد.
معمولا کودکی که از نظر ادراکی عقب مانده است، در توانایی ادراکی و تعبیر و تفسیر داده‌ها و محرک‌ها و مقایسه آنها با داد‌های اصلی مشکلی عمده‌ای دارد.در تایید این دستاورد می توانیم به تحقیق کادسجو وگیلبرگ (1998) اشاره کنیم که همپوشی بین مشکلات توجه و مشکلات حرکتی را مورد بررسی قرار داده و آن را تحت عنوان DAMP (نقص در توجه، کنترل حرکتی و ادراک) مطرح نمودند. پیک، پیچر و هیی (1999) نیز به بررسی هماهنگی حرکتی در کودکان با اختلال نقص توجه / بیش فعالی (ADHD) پرداختند. آنها دریافتند این کودکان مشکلاتی در هماهنگی حرکتی نشان میدهند.
همچنین در این پژوهش نشان داده شد که بین عدم توجه و مشکلات حرکتی ارتباط قوی وجود دارد. همچنین کادسجو گیلبرگ (1999) دریافتند اختلال هماهنگی رشدی ارتباط قوی با اختلال بیش فعالی دارد، به طوری که تقریباً نیمی از کودکان با اختلال بیش فعالی دارد، به طوری که تقریباً نیمی از کودکان با اختلال هماهنگی رشدی، علائم اختلال بیش فعالی را نشان میدهند. آنها همچنین گزارش کردند بین مشکلات حرکتی و مشکلات در ادراک خواندن در ده سالگی ارتباط قوی وجود دارد.
در تبیین معنادار نبودن تفاوت حافظه دیداری و حافظه شنیداری دانش آموزان کم توان ذهنی دختر با و بدون معلولیت می توان به جایگاه ویژه ی حرکت و حافظه در مغز اشاره کرد از آنجایی که لوب پیشانی مهمترین قسمت تکامل یافته مغز است و قسمتهای خلفی لوب پیشانی ویژه فرمانهای حرکتی بوده و از هم گسیختگی نسج این قسمت باعث از کارافتادگی یک اندام می شود و از طرفی بخشی از لوب پیشانی نیز مربوط به حافظه می باشد ، انتظار می رود در صورت عدم آسیب دیدگی لوب پیشانی در کودکان کم توان ذهنی بدون معلولیت جسمی هیچیک از دو مرکز حرکت و حافظه آسیب ندیده باشد اما نتیجه تحقیق درستی این فرضیه را تایید نمی کند و جای فرضیه های دیگری را باز می کند که شاید آسیب دیدگی حافظه در هر دو گروه آزمودنی به عواملی دیگر مانند آسیب دیدگی یا تخریب جدی هیپوکامپ باشد که منجر به عدم توانائی انسان در تثبیت حافظه شده و شخص قدرت انتقال اطلاعات رابه سایر نقاط مغز از دست می دهد.
و یا ممکن است هر دو لوب گیجگاهی به خاطر انسفالیت آسیب دیده و قدرت حافظه آزمودنی ها شدیداً صدمه دیده باشد و دیگر آنکه اصلا مركز منفرد و خاصي در مغز براي حافظه وجود ندارد که دقیقا بتوان نقص حافظه ی آزمودنی ها را مرتبط با آسیب دیدگی آن مرکز دانست بلکه لوب پيشاني مغز، هيپوكامپ و آميگدال نقش های بارزي را در فرآيند حافظه بر عهده دارند.لذا برای تبیین دقیق فرضیه های سوم و چهارم از دیدگاه زیست شناختی نیاز به اطلاعات کامل تر از محل آسیب دیدگی مغز آزمودنی ها می باشد که این خود نیاز به پژوهش های سبب شناسی در خصوص عدم حرکت و نقص در حافظه می باشد.
کاربرد این مطلب:
نقد پایان نامه، آموزش روش تحقیق، منبعی برای فصل دوم پایان نامه، استفاده در بیان مسئله و پیشینه تحقیق و پروپوزال، استفاده در مقاله علمی پژوهشی، استفاده در تحقیق و پژوهش ها، استفاده آموزشی و مطالعه آزاد، آشنایی با اصول روش تحقیق دانشگاهی
