دانلود رایگان پایان نامه روانشناسی بالینی

در این قسمت از سایت ایران پژوهش می توانید یک نمونه پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی بالینی را به رایگان مطالعه و دانلود نمایید.

موضوع پایان نامه روانشناسی بالینی:

بررسی اثربخشی آموزش مولفه های هوش هیجانی بر خودکارآمدی و مهارت های ارتباطی دانش آموزان

1-1 مقدمه

در هر لحظه زندگی اشتیاقی وجود دارد، همه چیز را دایره بزرگی در بر گرفته است که گستره آن به همه جا می رسد، و هیچ چیز از این دایره خارج نیست، بررسی تاثیر عواطف و احساسات بر رفتار به عنوان آخرین تلاش برای درک و فهم و علت پویایی شخصیت انسان است، تا این اواخر آگاهی کاملی نسبت به چگونگی و چرایی این تاثیرات وجود نداشته است. بر این اساس هوش هیجانی به عنوان آگاهی از این موضوع است که چگونه حالات عاطفی بر افکار و رفتار ما تاثیر می گذارند، گرچه بخش عمده این تاثیرات دقیق، نافذ و ناخودآگاه است و مشکل بتوان آنها را شناسایی و از هم تشخیص داد ولی با این حال به نظر می رسد که گسترده ترین تاثیر عاطفه شفاف ساختن افکار و واکنش های آدمی است. عاطفه نه تنها بر محتوای شناخت و رفتار آنچه فکر می کنیم و آنچه انجام می دهیم بلکه بر فرایند شناخت یعنی چگونگی تفکر تاثیر می گذارد. هوش هیجانی به عنوان یک مبحث علمی در روان شناسی نزدیک به دو دهه است که در جهان و اندکی دیرتر در ایران مطرح است و اهمیت آن با بروز تحولات اجتماعی مربوط به عصر صنعتی، به ویژه در گستره ی روابط میان فردی محیط تحصیل، کار و خانواده روز به روز نمود بیشتری یافته است، به طوری که بسیاری بر این باورند که برای کامیابی نسبی در زندگی و پیشرفت در عرصه های مختلف، لازم است در کنار بهرمندی از هوش شناختی (IQ) از هوش هیجانی (EQ) نیز استفاده نمود. مفهوم هوش هیجانی برای اولین بار توسط سالوی و مایر (1990) ارائه شده است. آنها استدلال می کنند که هوش هیجانی یک نوعی از هوش اجتماعی است که شامل توانایی فرد برای نظارت خود و احساسات دیگران، جهت فرق گذاشتن میان آنها و از آن اطلاعات جهت هدایت فکر و اعمال آنها استفاده می کند (عیوضی، 1391). دو دیدگاه اصلی برای مطالعه هوش هیجانی وجود دارد: دیدگاه توانایی و دیدگاه ترکیبی. کسانی که توانایی اتخاذ رویکرد ادراکی هوش هیجانی به عنوان شکلی از قدرت شناخت جدا از ساختار شخصیت دارند (مایر و سالوی، 1997) در حالی که دیدگاه مختلط، هوش هیجانی را به عنوان ترکیبی ازتوانایی ها و دیگر مشخصه های شخصیت تعریف می کنند (گلمن ، 1995). برخی پژوهش ها نشان داده اند که هوش هیجانی، یک عامل ضروری در تعیین موفقیت در زندگی و سلامت روانی است (اوکینزکا-بولیک ، 2005؛ به نقل از رومیانی، 1389). همچنین اثربخشی آموزش مولفه های هوش هیجانی بر افزایش سلامت روان (محمودی، 1392)؛ کاهش پرخاشگری کلامی و فیزیکی (کاستیلو ، سالگیورو ، فرندز-برو سل و بالیورکا ،2013) و افزایش سازگاری اجتماعی و صمیمیت اجتماعی (خدایاری فرد، چشمه نوشی، رحیمی نژاد و فراهانی،1390) مورد تایید قرار گرفته است. بدین ترتیب به نظر می رسد آموزش مولفه های هوش هیجانی و پرورش آن در پیشرفت فرد و ایجاد زمینه ی سالم و فضایی دور از دغدغه و بکارگیری روش های پیشگیرانه می تواند کمک شایانی در جهت رفع مشکلات نوجوانان و رهایی از احساسات مخرب مشکل ساز بویژه در مدارس باشد. دانیل گلمن (1995) معتقد است که مدارس نخستین فضاهای اجتماعی هستند که می توانند خلاها و ضعف های کودکان را در زمینه ی رشد و تعالی عواطف و تعامل های اجتماعی برطرف سازند و با آموزش و پرورش مهارت های عاطفی – اجتماعی دانش آموزان، حس رقابت جویی های آزارنده، رقابت های سنتی و نظارت های مرضی آنان را بر اعمال یکدیگر، اصلاح و ترمیم کرد. او یادآوری می کند که یادگیری مهارت های عاطفی از خانه آغاز می شود و کودکان با مجموعه ای از توانش های عاطفی اولیه و متفاوت وارد مدرسه می شوند. به همین دلیل است که نظام آموزش و پرورش و به تبع آن مدارس با چالش هایی در مورد آموزش و اصلاح مهارت های عاطفی دانش آموزان مواجه اند. این چالش ها را می توان از طریق جایگزین سازی و برطرف ساختن ابهامات موجود، در زمینه ی عواطف و از طریق ترتیب دادن برنامه های استاندارد شده ی آموزش که سبب پرورش و تکامل مهارت های عاطفی و کاربست صحیح ان است، از بین برد (به نقل از شریفی درآمدی و آقایار، 1387). بنابراین ما می توانیم مفهوم هوش هیجانی را در موقعیت های آموزشی مانند مدارس به کار برده و به یاری مشاوران و روان شناسان در رفع نیاز های دانش آموزانی که مشکلاتی در امر تحصیل و اختلالات رفتاری دارند، اقدام کنیم و با آموزش آن گام مهمی در جهت کاهش مشکلات آموزشی، اخلاقی و هیجانی جامعه برداریم. ما در این پژوهش با بهره گیری از آموزش مولفه هوش هیجانی و با هدف بررسی تاثیر این روش آموزشی-درمانی بر خودکارآمدی و مهارت های ارتباطی دانش آموزان گام در این راه نهادیم که امید است حق مطلب را ادا کرده باشیم.

1-2 بیان مساله

باورهای خود کارآمدی پایه اصلی و محور انگیزه انسان محسوب می شوند و به میزان بهره مندی افراد از این باورها، احتمال موفقیت آنها را در انجام کارها را بالا می برد (خواجه و حسین چاری، 1390). بندورا (1986-1977) بیان کرد که باورهای خود کارآمدی از چهار منبع: تجربه شخصی، تجارب جانشینی، ترغیب کلامی و حالات عاطفی و روانی نشات می گیرند که تجارب شخصی افراد دارای اهمیت خاصی می باشد. وقتی افراد براین باور هستند که کوشش آنها موفقیت آمیز خواهد بود اعتماد به نفس آنها برای رسیدن به هدف و پافشاری بر روی آن بیشتر می شود و برعکس، هرچه افراد تلاش خود را بی فایده بپندارد از تلاش خود کاسته و خودکارآمدی و در نتیجه پیشرفت کمتری در آن زمینه خواهند داشت. خودکارآمدی افراد در طی کسب مهارت ها دچار تغییراتی می شود و تجارب شخصی در مواقعی که فرد با یک تکلیف روبرو می شود و آن را حل می کند بر افزایش سطح خود کار آمدی فرد کمک می کند (آشر و پاجارس ، 2008). بندورا یکی از مهم ترین سازه های موثر در خودسازمان دهی را گذشته از هدف داشتن، احساس خود کارآمدی می داند. کسانی که خودکارآمدی بالایی دارند، هدف های چالش برانگیز تر و بالاتری را بر می گزییند، به خود بیشتر باور دارند، کوشش و پافشاری بیش تری نشان می دهند، یادسپاری بهتر است، راهبردهای یادگیری سودمندتری را به کار می برند، و سرانجام کارکردشان در انجام کار بهتر است. ولی کسانی که خود کارآمدی پایینی دارند، به آسانی در برخورد با سدها یا شکست ها دل سرد می شوند. در حقیقت خود کارآمدی نقش میانجی گر و آسان ساز را در پیوند میان کنش های شناختی بازی می کند(بندورا، 1997). باورهای خودکارآمدی معین می کند که انسان ها چه اندازه برای انجام کارهایشان زمان می گذارند، هنگام برخورد با دشواری ها تا کی پایدار می مانند و در برخورد با موقعیت های گوناگون چه اندازه نرمش پذیرند. همچنین باورهای خودکارآمدی بر الگوهای اندیشه و واکنش های هیجانی افراد اثر می گذارد. بنابراین افرادی با خودکارآمدی پایین ممکن است باور کنند که وضع موجود حل ناشدنی است و این باوری است که تنیدگی، افسردگی و دیدی باریک بینانه برای گره گشایی پرورش می دهد. از سوی دیگر، خودکارآمدی بالا در هنگام نزدیک شدن به کار و کنش های دشوار، به پدیدآیی احساس آسانی کمک می کند (رجبی، 1385). وقتی فرد معتقد است آنچه که بر عهده اش گذاشته شده است را به نحو احسن می تواند انجام دهد، کمتر دچار استرس می شود. در روانشناسی، آموزش باورهای خودکارآمدی بیشتر به عنوان پیش بینی کننده ثابت نتایج رفتاری اثبات شده اند تا هر ساختار انگیزشی دیگری. به طور واضح این مهم نیست که یک نفر چقدر توانایی دارد بلکه این مهم است که یک نفر تا چه حد توانایی باور کردن خود را دارد (پاجاریز و شانگ ،2002). پژوهش ها نشان می دهد که یکی از متغیر های موثر بر افزایش خودکارآمدی توانایی آنها در مهارت های ارتباطی می باشد و مهارت های ارتباطی کارآمد نقش مهمی در موفقت تحصیلی دانش آموزان دارد (پهلیوان ، 2005). دانش آموزی که مهارت ارتباطی کارآمدی دارد ارتباطات مثبتی با معلم و همکلاسی هایش برقرار می کند و محیط مساعدی برای یادگیری خلق می کند (گیور سیمسک ، ویورال ، دمیروز ، 2008). مهارت های ارتباطی به منزله آن دسته از مهارت هایی هستند که به واسطه آن ها افراد می توانند درگیر تعاملات بین فردی و فرایند ارتباط شوند یعنی فرایندی که افراد در طی آن اطلاعات، افکار و احساس های خود را از طریق مبادله پیام های کلامی و غیر کلامی با یکدیگر در میان می گذارند(هاریجی و دیکسون ، 2004). این مهارت ها مشتمل بر مهارت های مربوط به درک پیام های کلامی و غیر کلامی، نظم دهی به هیجان ها، گوش دادن، بینش نسبت به فرایند ارتباط، قاطعیت در ارتباط است که اساس مهارت های ارتباطی را تشکیل می دهند (حسین چاری و فداکار، 1384). یکی از مولفه ها موثر بر مهارت های ارتباطی افراد برخوردار بودن آنان از هوش هیجانی است (محمودی و نجفی، 1391). هوش هيجاني اصولاً در ارتباطات تجلي مي يابد. اين ارتباطات از سويي حوزه درون فردي و از سوي ديگر، قلمرو ميان فردي را دربر مي گيرد. در قلمرو فردي، هوش هيجاني به قابليت ها، شايستگي ها و توانمندي هايي مي پردازد كه ارتباط فرد با خود را تنظيم مي كنند. در قلمرو اجتماعي، هوش هيجاني به قابليت هايي مي پردازد كه ارتباط فرد با ديگران را سامان مي بخشند (فاطمی، 1385). مهارت های ارتباطی همانند بسیاری از مهارت های دیگر آموختنی هستند و با آموزش های صحیح می تواند به شکل سازنده ای آموخته شوند. افراد در طول زندگی خود لحظاتی را تجربه و با بحران هایی روبه رو بوده اند که در آن شرایط و عواطف آنان بیش از خرد و منطق بر کنترل و هدایت رفتارشان اثر داشته و این هدایت گاهی آنان را در مسیر و جهت مطلوب رانده و گاهی هم آنان را به بیراهه کشانده است (محمودی و نجفی، 1391). به اعتقاد گلمن (1995) کاستی ها و ضعف هایی که در زمینه هوش هیجانی افراد وجود دارد علت بروز بسیاری از مشکلات و مسائل عاطفی و اجتماعی افراد در جهان امروز است. هوش هیجانی از توانایی های ذهنی عمده در قلمرو ادراک حسی، عواطف، تسهیل عاطفی، تفکر، درک عواطف خود و دیگران تشکیل شده است. هوش هیجانی پایین با درگیری در رفتار های مخرب و در مقابل هوش هیجانی بالا با نتایج مثبت از قبیل رفتارهای جامعه پسند، ایفای نقش های والدینی با کیفیت روابط مطلوبتر با همکاران و همسالان و خانواده ارتباط دارد (رابین ، 1999). براساس نظر گلمن (1995) هوش هیجانی مفهومی قابل یادگیری است و برخلاف بهره هوشی (IQ) که در طول زندگی سطح آن تقریبا ثابت و ایستا می باشد هوش هیجانی قابل توسعه و رشد است و نتیجه اش اثربخشی کار گروهی و برقراری ارتباط بهتر با اطرافیان است. از این رو با توجه به اهمیت و ضرورت حفظ و ارتقا سلامت روان دانش آموزان، هدف از این پژوهش آموزش مولفه های هوش هیجانی به دانش آموزان می باشد تا به این سوال پاسخ داده شود که: آیا آموزش مولفه های هوش هیجانی بر خودکارآمدی و مهارت های ارتباطی دانش آموزان موثر است؟

1-3 اهمیت و ضرورت

از آنجا که بخش قابل توجهی از جمعیت کشورمان را دانش آموزان تشکیل می دهند که در آینده مسئولیت های اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و فرهنگی را برعهده خواهند گرفت؛ بایستی توجه داشت که ایشان از مهم ترین اقشار جامعه به شمار می آیند؛ لذا ضرورت دارد که از خودکارآمدی و مهارت های ارتباطی بالایی برخوردار باشند تا بتوانند از پس تکالیف تحصیلی خود و از پس چالش های جدی زندگی به خوبی بر آیند. به این دلیل که آموزش و پرورش تنها نهاد رسمی است که در خانواده عهده دار تعلیم و تربیت کودکان و نوجوانان است، بایستی در کنار آموزش مهارت های شناختی به دانش آموزان، آنها را برای روبه رو شدن با مسئولیت ها و تجارب زندگی بزرگسالی آماده کند و مهارت های اجتماعی و هیجانی لازم را به ایشان آموزش دهد. ضرورت آموزش مهارت های هوش هیجانی برای مقابله با چالش های زندگی امروزی بر همگان روشن است. اهمیت آن به حدی بالا است که از آن با عنوان جنبش سوادآموزی هوش هیجانی یاد می کنند(گلمن، 1995). گلمن (1995) به آموزش هوش هیجانی جهت آماده ساختن افراد جامعه برای مار هزار توی پیچیده زندگی تاکید کرد. وی توضیح داد که هوش هیجانی، توانایی هایی به همراه دارد. از جمله توانایی برای انگیختگی خود به پایداری در مواقع شکست، توانایی کنترل انگیزه های ناگهانی، توانایی کارآمدی و حتی به تاخیر انداختن ارضای تمایلات، توانایی نظم بخشیدن به به حالت های روانی و توانایی اصرار ورزیدن و امیدواری. علاوه بر آن، هوش هیجانی موجب پردازش مناسب اطلاعاتی می شود که بار هیجانی دارند و استفاده از آنها برای هدایت فعالیت های شناختی مانند حل مساله و تمرکز انرژی بر روی رفتار های لازم ضرورت دارد (مایر و سالوی، 1997). آموزش هوش هیجانی با بالا بردن شناخت فرد از خودش به ارتباط با دیگران و سازگاری و انطباق با محیط پیرامون که برای موفق شدن در برآوردن خواسته های اجتماعی لازم است منجر گردد (بار –آن ، 1997). اکثر افراد برای برقراری ارتباط سالم و مفید به سازگاری دقیق و بازبینی مستمر و دارا بودن چند مهارت پیچیده، از جمله سنجش دقیق نیازهای دیگری، اتخاذ سبک های صحیحی ارتباط، ابراز دوستی و علاقه، ایجاد اعتماد و درخواست های مناسب و به وجود آوردن تعهد احتیاج دارند(هارجی و دیکسون، 2004). اهمیت مهارت های ارتباطی در این است که به فرد کمک می کند احساسات منفی و تنش اجتماعی را کاهش داده و به طور سازنده و موفقیت آمیز به حل مساله بپردازد(جارویس ، تیبات و ماتیک ، 2005). علاوه بر آن هوش هیجانی بالا با سلامت و سازگاری بیشتر و موفقیت ارتباط مثبت دارد و در صورت افزایش هوش هیجانی دانش آموزان، بالطبع سلامت، سازگاری و موفقیت آنها افزایش خواهد یافت. بنابراین آموزش عاطفی و هیجانی در دانش آموزان ضرورتی بی چون و چرا خواهد بود. همچنین با توجه به این که مهارت های ارتباطی از چنان اهمیتی برخوردارند که نارسایی آنها می تواند با احساس تنهایی، اضطراب اجتماعی، افسردگی، عزت نفس پایین و عدم موفقیت های شغلی و تحصیلی همراه باشد (ساپینگتون ، 1989؛ حسین شاهی براوتی، 1379). با توجه به نتایج حاصل از پژوهش های مرتبط، همچنین با در نظر گرفتن یافته گلمن مبنی بر اینکه هوش هیجانی، پیش بینی کننده 80 درصد از موفقیت های هر فرد است، می توان چنین برآورد کرد که اگر در مدرسه و کلاس درس، جو روانی-اجتماعی سالمی ایجاد نگردد و به رشد هوش هیجانی دانش آموزان طی سالهای تحصیل پرداخته نشود، نمی توان انتظار داشت افرادی کارآمد، و جامعه ای سالم و رو به پیشرفت داشته باشیم. لذا خانواده و اعضای آن، مربیان مدارس، معلمان در کلاس درس، متولیان جامعه و نهاد های اجتماعی مرتبط با تربیت باید در پرورش نوجوانای با هوش هیجانی بالا، تلاش بی وقفه داشته باشیم تا در آینده جامعه ای کارآمد و سالم و سازگار داشته باشیم. با توجه به مطالب مطرح شده، ضرورت و لزوم آموزش مهارت های هوش هیجانی –که گلمن از آن به عنوان جنبش سوادآموزی هوش هیجانی یاد می کند-جهت مصون ماندن از آسیب های اجتماعی، ارتقای سلامت روان، افزایش قدرت سازگاری، همچنین پیشرفت و موفقیت در جنبه های گوناگون زندگی مشخص می گردد.. به همین دلیل، در این پژوهش به بررسی اثربخشی آموزش مولفه های هوش هیجانی بر خودکارآمدی و مهارت های ارتباطی دانش آموزان پرداخته می شود.

1-4 اهداف

1-4-1. اهداف کلی

بررسی اثر بخشی آموزش مولفه های هوش هیجانی بر خود کارآمدی و مهارت های ارتباطی دانش آموزان.

1-4-2. اهداف جزئی

تعیین میزان اثر بخشی آموزش مولفه های هوش هیجانی بر خود کارآمدی دانش آموزان. - تعیین میزان اثر بخشی آموزش مولفه های هوش هیجانی بر مهارت های ارتباطی دانش آموزان.

1-5 فرضیه ها

فرضیه اول: آموزش مولفه های هوش هیجانی بر خود کارآمدی دانش آموزان موثر است. فرضیه دوم: آموزش مولفه های هوش هیجانی بر مهارت های ارتباطی دانش آموزان موثر است.

1-6 تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها

1-6-1. خودکارآمدی تعریف مفهومی:

خودکارآمدی عبارت است از باور راسخ فرد به اینکه می تواند رفتار خاص لازم برای دستیابی به نتیجه مورد نظر را با موفقیت انجام دهد (بندورا، 1997). تعریف عملیاتی: در پژوهش حاضر نمره ای است که فرد از پرسشنامه خودکارآمدی شرر و همکارن(1982) کسب می کند.

1-6-2. مهارت های ارتباطی تعریف مفهومی: مهارت های ارتباطی به منزله آن دسته از مهارت هایی هستند که به واسطه آن ها افراد می توانند درگیر تعاملات بین فردی و فرایند ارتباط شوند یعنی فرایندی که افراد در طی آن اطلاعات، افکار و احساس های خود را از طریق مبادله پیام های کلامی و غیر کلامی با یکدیگر در میان می گذارند (هاریجه و دیکسون، 2004). تعریف عملیاتی : در پژوهش حاضر نمره ای است که فرد از پرسشنامه تجدید نظرشده مهارت های ارتباطی کسب می کند. این پرسشنامه توسط کوئین دام برای سنجش مهارت های ارتباطی در بزرگسالان ابداع شده است، دارای 34 عبارت (گویه) است که مهارتهای ارتباطی را توصیف می کنند.

1-6-3. هوش هیجانی تعریف مفهومی:

نظم بخشیدن به توانایی های هیجانی‌، شخصی و اجتماعی وابسته به هم در فرد تا بتواند بطور فعالانه و اثر بخش از عهده تقاضاها و فشارهای روزمره برآید (بار– آن، 2005).

تعریف عملیاتی: در این پژوهش مجموعه فعالیت ها و روش هایی مدنظر است که پژوهشگر براساس آموزش مولفه های هوش هیجانی برای بهبود خودکارآمدی و مهارت های ارتباطی دانش آموزان به کار برده است. که اهم این روش ها می توان به تقسیم بندی عزت نفس و گام های موثر در افزایش عزت نفس، همدلی و روابط بین فردی، ابراز وجود و روش های ابراز وجود و مواردی از این قبیل اشاره نمود.

در هر پژوهشی مبانی نظری و طرح دیدگاههای نظریه پردازان از اهمیت ویژه ای برخوردار است. یکی از جنبه ها عمده و ضروری در هر پژوهش مطالعه منابع مربوط به موضوع مورد تحقیق است. در این راستا در این فصل ابتدا به بررسی مبانی نظری متغیرهای پژوهش پرداخته می شود و سپس پیشینه تحقیق مورد بررسی قرار می گیرد.

2-1. دوره نوجوانی

از آنجا که دانش آموزان دبیرستانی در دوره نوجوانی قرار دارد، به همین دلیل قبل از پرداختن به متغیرهای پژوهش ویژگی های این دوره توضیح داده می شود.

2-1-1. مفهوم نوجوانی

اصطلاح adolescence (نوجوانی) از کلمه لاتین adolescere مشتق شده است که به معنای«رسیدن به بزرگسالی» است. شروع آن با بلوغ است و با عهده دار شدن مسئولیت های بزرگسالی خاتمه می یابد؛ فیلسوفی می گوید نوجوانی با زیست شناسی آغاز می شود و با فرهنگ خاتمه می یابد. از این رو دوران نوجوانی ممکن است در بعضی از جوامع ابتدایی تر کوتاه باشد و در بعضی جوامع پیشرفته طولانی تر. شروع آن با تغییرات سریع در انتظارات و توقعات جامعه از نوجوانان یا انتقال تدریجی از نقشهای قبلی به نقش های تازه همراه است(ماسن، کیگان، هوستون، و کانجر، بی تا؛ ترجمه یاسایی، 1387). درتعریف نـوجوانی گفته شده است: «نوجوانی مرحله‌ای است که‌ پس از کودکی رخ‌ می‌دهد‌ و بین کودکی و بزرگسالی‌ قرار دارد». نـوجوان از طرفی بسیاری از ویژگی‌های مـربوط بـه کودکان را داراست (وابستگی به اطرافیان ،به خصوص پدر و مادر) و از طرفی برخی رفتارهای بزرگسالان را دارد (ویژگی استقلال). در هرحال تغییرات‌ مهمی در این دوره رخ می‌دهد که موجب رهایی از وابستگی‌های خاص مرحله‌ی کودکی و احساس نیاز به استقلال و هویت در بزرگسالی می‌شود. به تـدریج که نوجوانان بالغ‌تر می‌شوند، شباهت کمتری با کودکان‌ و همانندی بیشتری با بزرگسالان پیدا می‌کنند(نفر، 1386). زمان دقیق شروع و طول دوره‌ی نوجوانی مشخص نیست، ولی معمولا 12 تا 19 سالگی در بر می‌گیرد. نوجوانی را به‌ سه مرحله تقسیم می‌کنند: آغاز،میانه و پایان .در هردوره، نوجوانان‌ وضـعیت‌ و ویـژگی‌های خاصی دارند و غالبا در پایان‌ نوجوانی، از لحاظ رشد جسمی و جنسی کامل می‌شوند، از نظر توانایی‌های شناختی به قدرت تفکر انتزاعی دست می‌یابند، از نظر رشد روانی-اجتماعی مهارت‌ها و ارزش‌هایی‌ را که خانواده و جامعه از آنها انتظار دارد، کـسب مـی‌کنند و به درک‌ صحیح و مطلوبی از خود می‌رسند(نفر، 1386).

2-1-2. تکالیف مرتبط

با رشد در نوجوانی نوج.انان را بر حسب میزان رشدی که در سطح توانایی ها و مهارت های مورد نیاز، برای رفتار اثر بخش (همانند بزرگسالان) به دست می آورند، نیز می توان شناخت. این تکالیف مربوط به رشد عبارتند از: کسب احساس هویت، کسب استقلال عاطفی و مالی از والدین، برقراری رابطه اثر بخش با همسالان، بالغ شدن و آمادگی برای انتخاب شغل(بیابانگرد، 1389). در مقایسه با کودکان، نوجوانان از نظر جسمانی بالغ تر، از نظر تواناییهای شناختی ماهرتر، از نظر شخصیتی کامل تر و منسجم تر و از نظر اجتماعی مهارت های اثربخش تری دارند. این تغییرات بدان معناست که نوجوانان در مقایسه با کودکان، قادر به ایفای نقش اجتماعی فعال تری در جریان رشد خود هستند(بیابانگرد، 1389).

2-1-3. دیدگاههای نظری

در مورد نوجوانی در حال حاضر نظریه ای واحد و جامع که فرآیند رشد را در دوره نوجوانی تبیین کند وجود ندارد. در مقابل نظریه های زیادی وجود دارد که نوجوانی را از زوایای مختلفی بررسی کرده و هر کدام برجنبه یا جنبه های خاصی از رشد آنها (فیزیولوژیکی، شناختی، شخصیتی و اجتماعی) توجه دارند (بیابانگرد، 1389).

2-1-3-1. دیدگاه زیستی

در اوایل قرن بیستم، نظریه پردازان عمده، دیدگاه طوفان و استرس را اختیار کردند. با نفوذ ترین آنها جی استانلی هال بود، عقاید خود را درباره رشد بر نظریه تکامل داروین استوار کرد. هال (1904) نوجوانی را به صورت دوره پر آشوبی توصیف کرد که به دورانی شباهت دارد که در آن، انسان ها از موجودات وحشی به موجودات متمدن تبدیل شدند (برک، 2007؛ ترجمه سید محمدی، 1387). استانلی هال دوران نوجوانی را «تولد دوباره» نیز نامیده است زیرا در این مرحله تکامل یافته ترین خصوصیات انسانی و اولین ویژگی های تمدن ظاهر می شود (احدی و جمهری، 1389). طبق نظریه هال مرحله رشدی که نوجوانی را در بر می گیرد «بلوغ» نامیده می شود و تقریبا از 12 تا 24 سالگی ادامه دارد. بسیاری از روان شناسان معاصر، نظریه هال را به خاطر تاکید بیش از اندازه بر تعیین کننده های زیستی مورد انتقاد قرار داده اند. در واقع، او معتقد بود که تاثیرات فرهنگی نقش بارزتری در نوجوانی دادند تا کودکی (بیابانگرد، 1389). همچنین آنا فورید (1969) که نظریه پدر خود زیگموند فروید را برای تمرکز روی نوجوانی گسترش داد، سال های نوجوانی را به صورت «آشفتگی رشد» همگانی که مبنای زیستی دارد در نظر گرفت. در مرحله تناسلی فروید، تکانه های جنسی دوباره بر انگیخته می شوند و تعارض روان شناختی و رفتار بی ثبات را به وجود می آورند. هنگامی که نوجوانان شریکی صمیمی پیدا می کنند، نیروهای درونی به تدریج به تعادل جدید و پخته ای می رسند و این مرحله به ازدواج، زایمان، و بزرگ کردن فرزند ختم می شود. به این طریق، جوانان سرپرست زیستی خود را به انجام می رسانند: تولید مثل و بقای گونه(برک، 2007؛ ترجمه سید محمدی، 1387).

2-1-3-2. دیدگاه اجتماعی

اولین پژوهشگری که به تنوع زیاد در سازگاری نوجوانان اشاره کرد، مارگارت مید (1928) انسان شناس بود(برک، 2007؛ ترجمه سید محمدی، 1387). مید معتقد بود که در بررسی ماهیت بحرانی نوجوانی نقش نهادها و ارزش های فرهنگی در شکل گیری رفتار کودکان و نوجوانان در نظر گرفته شود(احدی و جمهری، 1389). مید دیدگاه دیگری را مطرح ساخت که به موجب آن، محیط اجتماعی کاملا مسئول تجربیات نوجوانان است، از تجربیات آشفته و پریشانی گرفته تا تجربیات آرامش بخش و بدون استرس (برک، 2007؛ ترجمه سید محمدی، 1387). این قبیل مطالعات فرهنگی منجر به ارائه مفهوم جبرگرایی فرهنگی و نسبیت فرهنگی شدند. بدین معنا که در فرهنگ های مختلف، شخصیت های متفاوت شکل می گیرد (احدی و جمهری، 1389). خانم رودت بندیک مردم شناس دیگر نیز اطلاعات وسیعی را در زمینه نقش فرهنگی بررسی کرده است. او استدلال می کند که مشکل عمده نوجوان بیشتر به پیوستگی یا نا پیوستگی نقش فرهنگی آنان بستگی دارد. در بعضی از جوامع، میان نقش دوران کودکی و بزرگسالی نوعی پیوستگی به چشم می خورد، در حالی که در جوامع دیگر، بین این دو نقش شکافی عمیق وجود دارد(احدی و جمهری، 1389).

2-1-3-3. دیدگاهی متعادل

نیروهای زیستی، روان شناختی، و اجتماعی با هم بر رشد نوجوان تاثیر می گذارند. تغییرات زیستی همگانی هستند- در تمام پستانداران و تمام فرهنگ ها یافت می شوند. این فشارها درونی و انتظارات اجتماعی همراه آنها-اینکه نوجوانان باید رواش های بچه گانه را کنار بگذارد، روابط میان فردی تازه ای را برقرار کند، و مسئولیت بیشتری را بپذیرد-احتمالا لحظه های بلاتکلیفی، خود نابروری، ناامیدی را در تمام نوجوانان ایجاد می کنند. تجربیات قبلی و جاری نوجوانان بر موفقیت آنها در غلبه کردن بر این چالش ها تاثیر می گذارند(برک، 2007؛ ترجمه سید محمدی، 1387). در عین حال، ضروریات و فشاره ای نوجوانی در فرهنگ های مختلف بسیار تفاوت دارند. اغلب جوامع روستایی و قبیله ای، بین کودکی و پذیرش کامل نقش های بزرگسالی، مرحله کوتاهی دارند. در کشوره های صنعتی، که مشارکت موفقیت آمیز در زندگی اقتصادی به چند سال تحصیلات نیاز داردف هنگامی که نوجوانان برای زندگی شغلی ثمر بخش آماده می شوند، با چند سال وابستگی اضافی به والدین و به تعویق انداختن ارضای جنسی روبه رو هستند. در نتیجه نوجوانی به مقدار زیاد طولانی می شود – آن قدر طولانی که پژوهشگران معمولا آن را به سه مرحله تقسیم می کنند(برک، 2007؛ ترجمه سید محمدی، 1387): اویل نوجوانی (11 تا 14 سالی): این دوره تغییرات بلوغ سریع است. اواسط نوجوانی (14 تا 16 سالگی): تغییرات بلوغ اکنون تقریبا کامل شده است. اواخر نوجوانی (16 تا 18 سالگی): نوجوانان کاملا ظاهر بزرگسالی کسب می کنند و انتظار دارند که نقش های بزرگسالی را بر عهده بگیرند. هرچه محیط اجتماعی به نوجوانان در رسیدن به مسئولیت های بزرگسالی بیشتر کمک کند، آنها بهتر سازگار می شوند. به رغم تنش های زیستی و بلاتکلیفی درباره آینده که نوجوانان احساس می کنند، اغلب آنها با موفقیت از پس این دوره بر می آیند (برک، 2007؛ ترجمه سید محمدی، 1387).

2-1-4. جنبه‌های مهم رشد شخصیتی نوجوان

2-1-4-1. مفهوم خود،عزّت‌ نفس‌ و هویت مفهوم خود.

اشاره بـه آن جـنبه‌هایی از یـک شخص دارد که به صورت«من» معین می‌شود و معمولا مشتمل بر ادراکات و احساسات در مورد بدن خود، کفایتهای شخصی، ارزشها و عـلایق،‌ است. درحالی‌که برخی متخصصان (برای مثال،‌ اریکسون) مفهوم‌ خود را به صورت دیدگاهی از مجموعهء خود می‌بینند (تمام جـنبه‌ها را باهم در نظر می‌گیرند)، دیگران (جرجن، روزنبرگ) مـی‌گویند هـریک از ما مفاهیم مختلفی از خودمان داریم (من آدم شوخ‌طبع، باهوش، از نظر جسمانی سالم، از نظر سیاسی‌ لیبرال،کم حوصله،...هستم). همچنین، به نظر می‌رسد که بعضی از مؤلفه‌های مفهوم خود ما از دیگر مؤلفه‌ها مهمتر باشد. علاوه بر این، برخی موقعیتها ممکن است جـنبه‌های خاصی از مفهوم خود ما را برجسته سازد. برای مثال،وقتی‌ در‌ حال دادن یک امتحان هستیم،از نظر خود راجع به هوش خود بیشتر آگاه هستیم (بیابانگرد، 1389). از اواسط تا اواخر نوجوانی، تغییرات شناختی نوجوانان را قادر می سازد تا صفات خود را در یک سیستم سازمان یافته ترکیب کنند(برک، 2007؛ ترجمه سید محمدی، 1387). برخی روان‌شناسی خاطرنشان می‌سازند که تفکر صوری راه‌حلی برای سازه مفهوم خود، که به صورت نظریه‌ای در مورد خود دیده می‌شود،‌ می‌باشد. تفکر‌ صوری این امکان را به نوجوانان می‌دهد تا‌ از‌ چـهارچوب مـراجع خـود فراتر رفته و به گونه‌ای عـینی‌تر خـود را ارزیـابی کنند. همان‌طور که خود محوری از میان می‌رود، آنها‌ می‌توانند‌ مفاهیم‌ خود واقعی‌تری بنا سازند(بیابانگرد، 1389). ارزش های اخلاقی و شخصی نیز موضوعات مهمی هستند که در نوجوانان پدیدار می شوند. هنگامی که نوجوانان برداشت خود را از خودشان طوری اصلاح می کنند که عقاید و برنامه های بادوام را در بر گیرد، به سمت وحدت خود پیش می روند که برای تشکیل هویت اهمیت دارد (برک، 2007؛ ترجمه سید محمدی، 1387). عزت نفس. به این معناست که ما‌ در مجموع چگونه خود را ارزشـیابی مـی‌کنیم یـا چه احساسی در مورد خود داریم. نوعا، آزمونهای روان شناختی عزت نـفس‌ را‌ بـه‌ صورت «کلی» اندازه‌گیری می‌کنند (بیابانگرد، 1389). در دوره نوجوانی، متمایز شدن عزت نفس، که جنبه ارزیابی کننده خودپنداره است، ادامه می یابد. نوجوانان چند بعد تازه ارزیابی خود، مانند دوستی صمیمانه، جازبه رمانتیک، و شایستگی شغلی را به ابعاد اواسط کودکی اضافه می کنند (برک، 2007؛ ترجمه سید محمدی، 1387). افرادی که عزت نفس بسیار مطلوبی دارند، کاملا سازگار، معاشرتی و وظیفه شناس هستند. در مقابل عزت نفس پایین در تمام زمینه ها، با مشکلات سازگاری ارتباط دارد. اما برخی از عوامل عزت نفس ارتباط نیرومندی با سازگاری دارند. نوجوانانی که از روابط والدین بسیار ناخشنود هستند، اغلب پرخاشگر و ضد اجتماعی می شوند. آنهایی که عزت نفس تحصیلی پایینی دارند، مضطرب و آشفته و آنهایی که روابط منفی با همسالان دارند، مضطرب و افسرده هستند (برک، 2007؛ ترجمه سید محمدی، 1387). هویت. یکی از جنبه های رشد فردی و اجتماعی در دوره نوجوانی کسب هویت است و می توان گفت که یکی از وظایف اصلی نوجوانان در جامعه، یافتن پاسخی عملی به این سوال است که «من کیستم؟» هرچند قرن ها پیش به این موضوع پرداخته شده ولی در چند دهه اخیر در مرکز توجه روان شناسی قرار گرفته و اولین بار اریک اریکسون به طور جامع به آن پرداخته است (ابوالقاسمی، 1386). هویت عبارت است از افتراق و تمیزی است که فرد بین خود و دیگران می گذارد. هویت شخصی یک سازه و ساختار بدنی، روانی و اجتماعی است. یعنی شامل برداشت بدنی و طرز فکرها و عقایدی می شود که معرف فرد است و نحوه ارتباط با دیگران را نیز می سازند(احمدی، 1382). نوجوان به طور دایم، برای کسب هویت تلاش می کند، تلاشی که هم خود را به تلاطم وا می دارد و هم دیگران را. نوجوان متوجه می شود که در جسم، افکار، هیجان ها، آرزوها و روابط با دیگران دگرگونیهایی به وجود می آید. همگام با این دگرگونی، نوجوان متوجه می شود که وجود دارد، تغییر می کند و می خواهد تغییر کند در لابه لای این جوش و خروش تغییر شکل ها، باز اوست که خود را تعریف می کند(وندر زندن، 2001؛ ترجمه گنجی، 1384). نوجوانان و بزرگسالانی که احساس هویت در آنان قوی است خود را افرادی مجزا و متمایز از دیگران می دانند. کلمه فرد که معادل کلمه شخص است، نشان دهنده نیازی همگانی به درک خود به عنوان کسی که به رغم داشتن چیزهای مشترک با دیگران، از آن جداست. نیاز به ثبات رای و حس یکپارچگی نیز ارتباط نزدیکی با آن نیاز همگانی به درک خود دارد. وقتی که از یکپارچگی خود سخن می گوییم، مقصود جدایی از دیگران است و در عین حال یگانگی خود، یعنی انسجام عملی نیازها، انگیزه ها و الگوهای واکنش شخص (ماسن، و همکاران، بی تا؛ ترجمه یاسایی، 1387؛ ابوالقاسمی، 1386).

2-1-4-2. رشد شناختی نوجوان

با ورود به دوره‌ی نـوجوانی‌ تـحولی‌ کیفی در تفکر پیدا می‌شود. تغییر رفتار و گفتگوها و استدلال‌ها و اظهارنظرها و دیدگاه‌های‌ انتقادی‌ نوجوانان‌ این باور را استحکام بخشیده است. به طـور کـلی‌ انتقال از کـودکی به نوجوانی، مستلزم رشد کیفیت تازه‌ای‌ از‌ تفکر است (نفر، 1386). تفکر نوجوانان در این دوره وارد مرحله تفکر عملیات صوری می گردد. علاوه براین، فراشناخت شکل پیچیده ای به خود می گیرد و به همین علت، نوجوانان در مقایسه با کودکان از تمایز بین صرف ادراک چیزی و انباشن آن در حافظه آگاه ترند. در ضمن آنان برای کمک به حافظه خود از روش های پیچیده تری استفاده می کنند (ابوالقاسمی، 1386). از دیدگاه پردازش اطلاعات نوجوانان در مقایسه با کودکان خردسالتر بیشتر قادرند اطلاعات را پردازش کنند و اطلاعات پیچیده تری را به نحوی موثرتر و سریعتر پردازش کنند. شاید تا حدودی به این دلیل که بهتر می توانند به مسئله ای توجه کنند و آن را به خاطر بسپارند و تا حدودی به این دلیل توانسته اند راهبردهای مختلف پردازش اطلاعات را بیاموزند. و قادرند این راهبردها را به انتخاب خود مطابق با تکلیف خاصی به کار برند (ماسن، و همکاران، بی تا؛ ترجمه یاسایی، 1387). دانیل کیتینگ(1980)، با یکی از محققان، پنج ویژگی اساسی تفکر دوره‌ی نوجوانی را به‌ ایـن‌ شـرح‌ مـشخص کرده است( به نقل از لطف آبادی، 1384): تفکر درباره‌ی ممکنات : بر خلاف کودکان‌ دبستانی،که استدلال‌های ساده‌ای از مشاهدات خود‌ به‌ عمل‌ می‌آورند،نوجوانان به امکان‌پذیرها و احـتمالات دیـگری،که به طور مستقیم در معرض نظرشان نیست،فکر می‌کنند. تفکر آینده‌نگر: نوجوانی دوره‌ای است‌ که‌ فرد به‌ انجام‌دادن کارهایی در آیـنده و در بـزرگسالی فـکر می‌کند. تفکر با کمک‌ فرضیات : نوجوان‌ بیشتر به آزمون‌ فرضیه‌ها می‌پردازد و غالبا به‌ موقعیت‌هایی‌ متفاوت‌ از واقعیت‌های‌ ساده فکر می‌کند. اندیشیدن بـه تـفکر : در دوره‌ی‌ نوجوانی، اندیشیدن‌ به‌ فرایندهای فکر خود، یعنی تفکر فراشناختی پیچیدگی بسیار بیشتری می‌یابد. در این دوره نوجوان مـی‌تواند قـوانینی‌ را‌ از مـجموعه قوانین موجود استخراج و قوانین‌ نظام‌های جداگانه را‌ با‌ هم مقایسه کند و به طور‌ نظام‌دار‌ و عمیق، به طرز فـکر و خـواسته‌های دیگران بیندیشد. تفکر در ورای حدود قراردادی : نوجوانان از‌ توانایی‌های‌ شناختی‌ جدید خود برای بررسی مجدد مسائل‌ اساسی مـربوط بـه‌ مناسبات اجـتماعی، اخلاقیات، سیاست‌ و مذهب استفاده می‌کنند. آنان می‌کوشند راه‌حلی‌ برای‌ تعارض میان خلاقیت‌های موجود در مسائل و عملکرد واقعی بزرگسالان پیـدا کـنند و راهی صحیحی‌ را برای خود برگزینند(لطف آبادی، 1384).

2-1-4-3. رشد عاطفی نوجوان

رشد عاطفی در طی نوجوانی به چندین دلیـل اهـمیت ویـژه‌ای‌ دارد: تغییرات‌ طبیعی‌ که با بلوغ فیزیکی روی می‌دهد نقش مهمی در تشدید برخی هیجانها دارد. تغییرات شـناختی نـوجوانان‌ را‌ قـادر می‌سازد تا در مورد احساسات خود و آنچه که در نظر‌ دارند‌ فکر‌ کنند؛ نقشهای اجتماعی تـازه بـر نوجوانان فشار می‌آورد تا با موقعیت‌هایی جدیدی که ناکامی، ترس، شعف، و‌ دیگر‌ تجربیات‌ هـیجانی را در پی دارنـد مـقابله کنند؛ نوجوانان احساس آگاهی روزافزونی در زمینهء‌ احساساتشان‌ در مورد خود، دیگران و احساسات دیگران در مورد خود، تجربه می‌کنند. علاوه بـر ایـن، به نوجوانان تاریخچه‌ای از حساسیتهای‌ هیجانی‌ خاص، ترس‌ها و نیروهایی که در طی کودکی شکل گرفته‌اند انتقال داده شـده‌ اسـت. همهء‌ ایـن عوامل بر تجربهء هیجانات در دوره‌ نوجوانی‌ تأثیر‌ می‌گذارد(بیابانگرد، 1389). برخی از ویژگی های عاطفی دوران نوجوانی عبارتند از (اقلیدی نژاد، 1382):

عدم تعادل و بی‌ثباتی عاطفی: نوجوان به‌ سرعت‌ خشمگین‌ می‌شود و در کنترل رفتار خویش ناموفق عمل‌ می‌کند.‌ از سوی دیگر حاضر نیست به سخن و توصیه اطرافیان توجه نماید، امـا بـه زودی پشـیمان شده، خود را‌ سرزنش‌ می‌کند.‌ از خـصوصیات بـرجسته وی در ایـن دوره زود رنجی او‌ است که وابسته به غدد داخلی و ترشحات هرمونی و نوع تربیت و آموزش وی می‌باشد.

گرایش‌ به‌ همسالان:‌ به سوی دوستان و همسالانش گرایش دارد و دایـره دوسـتیهایش را‌ افـزایش‌ می‌دهد. از این رو ارزش بزرگسالان و والدین نزد او رو به کاهش مـی‌گذارد و سـطح‌ ارتباط‌ او‌ با آنان پایین می‌آید. در واقع او در این مرحله به سوی‌ استقلال‌ عاطفی‌ گام برمی‌دارد.

انتقاد ناپذیری: نوجوان تحمل شنیدن انـتقاد را نـدارد، امـا به شدت‌ از‌ دیگران‌ انتقاد می‌کند. او ممکن است انتقاد را تا آنـجا ادامه دهد که روابط صمیمانه‌ خویش‌ با والدین‌اش را به مخاطره بیاندازد.

از خود گذشتگی: حس فداکاری در‌ او‌ جلوه‌گر‌ می‌شود و در برابر سـتم مـی‌ایستد و حـاضر نیست در برابر حرف زور ساکت‌ بماند.

احساس شخصیت: تلاش می‌کند به دیگران بـقبولاند فـردی مستقل و کارآمد است؛‌ از‌ این‌ رو از هر نوع بی‌توجهی آزرده خاطر می‌شود و به شدت موضع‌گیری می‌کند.

ناامیدی:‌ در‌ صورت شکست دچـار یـأس و افـسردگی می‌گردد. در مواقعی به گوشه تنهایی‌ پناه‌ می‌برد‌ و در حالتهای افراطی به خاطر فـرار از احـساس سـرشکستگی دست به بزه و خطا‌ می‌زند.

وضع ظاهری: مقداری از وقت خود را صرف وضعیت ظاهری خود مـی‌کند‌ و سـعی دارد خـود را شخصی آراسته بنمایاند. وی برخلاف دوران کودکی در پوشش و آرایش ظاهر‌ خود‌ سختگیری به خرج می‌دهد و هـمین امـر سبب درگیری او با مربیان‌ و والدین می‌شود.

تخیل: نوجوان در این‌ دوران‌ به‌ خیال‌پردازی روی می‌آورد و دنـیایی رؤیـایی بـرای‌ خود‌ می‌سازد. این مسئله گاه آنچنان شدت می‌گیرد که موجب سرزنش وی از سوی‌ اطرافیان‌ می‌گردد.

آیـنده: در عـین‌ حال‌ نوجوان به‌ سوی‌ آینده‌ نیز نیم نگاهی دارد و نگران‌ سرنوشت‌ تحصیلی، شغلی، اقـتصادی، خـانوادگی و اخـلاقی خویش است. همین مسئله در مواردی‌ وی‌ را دچار پریشانی و اضطراب خاطر‌ می‌نماید(اقلیدی نژاد، 1382).

دوستیها: روان‌ شناسان‌ در این دوران دسـت کـم‌ سه‌ نوع دوستی را بیان می‌کنند(اقلیدی نژاد، 1382):

1) دوستیهایی که نوجوان با همجنس و همسال‌ خـویش‌ بـرقرار مـی‌کند. این نوع دوستیها‌ با‌ تقدیم‌ هدیه و احساسات‌ پاک‌ به اوج خود می‌رسد‌ و نوعی انحصارطلبی در آن مشاهده می‌شود.

2) نـوجوان گـاه با کودکان خردسال روابط صمیمانه‌ برقرار‌ می‌سازد و به حمایت از آنها‌ می‌پردازد.‌ در ایـن‌ گـونه‌ موارد‌ از آنجا که احتمال‌ انحرافهای جنسی وجود دارد مناسب است به دقت این روابط مورد توجه والدیـن و مـربیان‌ قرار‌ گیرد.

3) در نوع سوم دوستی‌ بین‌ نوجوان‌ و شخص‌ بزرگسال‌تر رخ می‌دهد.‌ در‌ این حـال شـخص بزرگ‌تر طرف اعتماد نوجوان قرار می‌گیرد، حـتی مـمکن اسـت این رابطه به ارتباطی‌ تنگاتنگ‌ بدل‌ شـود. در ایـن موارد بایستی خانواده و اطرافیان‌ نوجوان‌ بر‌ این‌ نوع‌ دوستی نظارت کاملی را اعمال نـمایند و از پاکـی و صداقت دوست بزرگسال مطمئن شوند(اقلیدی نژاد، 1382).

2-2. خود کار آمدی

2-2-1. مفهوم خودکارآمدی

خودکارآمدی از نظریه شناخت اجتماعی آلبرت بندورا (1997) روان‌شناس مشهور، مشتق شـده اسـت که به باورها یا قضاوتهای فرد به توانائیهای خود در انجام‌ وظایف‌ و مسئولیتها اشاره دارد. نظریه شناخت اجتماعی مبتنی بر الگوی علّی سه جانبه رفتار، محیط و فرد است. این الگو به ارتـباط مـتقابل بین رفتار، اثرات محیطی و عوامل‌ فردی (عوامل‌ شناختی، عاطفی و بیولوژیک) که به ادراک فرد برای توصیف کارکردهای روان شناختی اشاره دارد، تأکید می کند. بر اساس این نظریه، افراد در یک نظام علّیت سـه جـانبه‌ بر‌ انگیزش‌ و رفتار خود اثر می‌ گذارند. بندورا (1997)‌ اثرات یک بعدی محیط بر رفتار فرد که یکی از فرضیه های مهم روان شناسان رفتار گرا بوده است، را رد‌ کرد.‌ انسانها‌ دارای نوعی نـظام خـود کـنترلی و نیروی خود‌ تنظیمی‌ هستند و تـوسط آن نـظام بـر افکار، احساسات و رفتار های خود کنترل دارند و بر سرنوشت خود نقش تعیین‌ کننده‌ای‌ ایفا‌ می کنند (عبدالهی، 1385). بندورا روابط متقابل میان این عوامل سه گانه را در کتاب خود با عنوان بنیادهای اجتماعی تفکر و عمل (1986) به صورت شکل 2-1 نشان داده است (سیف، 1392):

بدین ترتیب رفتار انسان تنها در کنترل مـحیط‌ نـیست بـلکه فرایندهای شناختی نقش مهمی در رفتار آدمی دارند. عـملکرد و یـادگیری انسان متاثر از گرایشهای شناختی،‌ عاطفی‌ و احساسات، انتظارات، باورها و ارزش هاست. انسان موجودی فعال است و بر‌ رویدادهای زندگی خود اثر مـی گـذارد. انـسان تحت تاثیر عوامل روان شناختی است و به‌طور فعال‌ در‌ انگیزه‌ ها و رفـتار خود اثر دارد. براساس نظر «باندورا»، افراد نه توسط‌ نیروهای‌ درونی‌ رانده می شوند، نه محرکهای محیطی آنها را بـه عـمل سـوق می دهند، بلکه‌ کارکردهای‌ روان‌ شناختی، عملکرد، رفتار، محیط و محرکات آن را تـعیین مـی کند(عبدالهی، 1385). بندورا (1997)‌ مطرح‌ می کند که خود کارآمدی، توان سازنده ای است که بدان وسیله، مهارتهای‌ شـناختی،‌ اجـتماعی،‌ عـاطفی و رفتاری انسان برای تحقق اهداف مختلف، به گونه ای اثربخش ساماندهی می‌ شـود.‌ بـه نـظر وی داشتن دانش، مهارتها و دستاوردهای قبلی افراد پیش بینی کننده‌ های‌ مناسبی‌ برای عملکرد آیـنده افـراد نـیستند، بلکه باور انسان در باره توانائیهای خود در انجام آنها‌ بر‌ چگونگی عملکرد خویش مؤثر اسـت. بـین داشتن مهارتهای مختلف با توان ترکیب‌ آنها‌ به‌ روشهای مناسب برای انجام وظـایف در شـرایط گـوناگون، تفاوت آشکار وجود دارد. "افراد کاملاً می‌ دانند‌ که‌ باید چه وظایفی را انجام دهند و مـهارتهای لازم بـرای انجام وظایف‌ دارند،‌ اما اغلب در اجرای مناسب مهارتها موفق نیستند" (بندورا 1997).

2-2-1. تعریف خودکار آمدی

در تئوری بندورا منظور از خودکارآمدی شخصی احساس های شایستگی، کفایت و قابلیت در کنار آمدن با زندگی است. همچنین بندورا خودکارآمدی را بر میزان ادراک ما از درجه کنترلی که بر زندگی مان داریم، تعریف می کند (شولتز، 1998؛ به نقل از طاهری زاده و همکاران، 1390). کسیدی و ایچوز (1998) خودکارآمدی را عقیده به توانایی یک فرد در داشتن یک رفتار یا انجام یک کار خاص به صورت موفقیت آمیز می دانند ( به نقل از کوربانگو و همکاران، 2006). بندورا (1992) خودکارآمدی ادراکی را به عنوان ایمان به توانایی یک فرد برای سازماندهی کردن و عملی کردن مسیرهای عملی مورد نیاز در مدیریت شرایط آینده، باورهای خودکارآمدی اینکه مردم چگونه فکر می کنند، احساس می کنند و خودشان را بر می انگیزانند و عمل می کنند تعریف کرده است. ‌پاجارز (‌2002) خودکار آمدی را داوری فرد درباره قابلیتهایش برای سازماندهی و اجرای دوره های عمل مورد نیاز در جهت دستیابی و به ثمر رساندن سطح عملکرد و پیشرفت طراحی شده تعریف می کند. شوارزر (1992) خودکارآمدی به باورهای فرد نسبت به توانایی هایش گفته می شود که شامل عملکرد موثر فرد در دامنه ای از موقعیتهای استرس زا می باشد.

2-2-2. انواع خودکارآمدی

خودکارآمدی در دو شکل ظاهر می شود: 1- خودکارآمدی عمومی 2- خودکارآمدی

اختصاصی یا خودکارآمدی مربوط به یک تکلیف خاص مفهوم خودکارآمدی عمومی نشان دهنده این است که چرا برخی از افراد چشم انداز مطمئن تری نسبت به زندگی دارند و بدون توجه به سختی کار، می توانند عامل موثری برای انجام کامل کار باشند(‌شلتون ، 1990). شرر (1982) نشان می دهد که خودکارآمدی عمومی ماحصل کل کارآمدی وظایف فرد است. شرر همچنین یک مقیاس خودکارآمدی ابداع کرد که انتظارات خودکارآمدی عمومی را در زمینه های اجتماعی،‌ شغلی و تحصیلی اندازه می گیرد(مک کنزی ، ‌1999). شوارزر و اسکولز (2005)‌ خودکارآمدی عمومی را به معنی باور به صلاحیت شخص برای اینکه از پس کارهای تازه برآید و از عهده طیف گسترده ای از موقعیتهای چالش برانگیز یا پرفشار برآید را از خودکارآمدی خاص که مقید بودن به انجام کاری خاص را می رساند متفاوت می دانند. آنها ثابت کرده اند که چگونه خودکارآمدی عمومی به عزت نفس و عملکرد تحصیلی و نیز ساختارهای دیگر مربوط است و اینکه چگونه این ارتباط در تمام فرهنگها و نمونه ها محکم حفظ می شوند(کارسیا و دکاسو ، ‌2006 ).

2-2-3. ابعاد خودکارآمدی

بر طبق گفته های بندورا (1977) باورهای خودکارآمدی دارای سه بعد می باشند که این سه بعد شامل سطح ، عمومیت و نیرومندی است و در اندازه گیری خودکارآمدی این ابعاد بسیار نقش دارند. سطح: سطح به دشواری مشکلاتی که شخص آمادگی مقابله با آنها را دارد اشاره می کند(محمد خانی، 1380 ). کارآمدی یک فرد در یک قلمرو ممکن است در حد کارهای ساده، متوسط و یا سخت باشد اگر هیچ مانعی وجود نداشته باشد و انجام کاری ساده باشد هرکس ممکن است احساس خودکارآمدی کند(بندورا، 1997).

عمومیت: افراد ممکن است در یک قلمرو و یا بخش کوچکی از فعالیتی خود را خودکارآمد بدانند. عمومیت خودکارآمدی از چند عامل تاثیر می پذیرد, شباهت فعالیتها،‌ حیطه بروز آن، کیفیت شرایط و خصوصیات اشخاصی که آن رفتار یا فعالیت مربوط به آن است(بندورا ،1997 ). عمومیت به میزان احساس اطمینان شخص به خود برای انجام رفتارهای خاص در شرایط و موقعیتهای مختلف اشاره دارد (محمد خانی، 1380 ).

نیرومندی: باورهای خودکارآمدی ضعیف در اثر تجارب ناموفق به آسانی بی اعتبار می شوند،‌ اما کسانیکه اعتقاد محکمی به قابلیتهای خود دارند در برابر موانع آنرا حفظ می کنند. باورهای خودکارآمدی هرچقدر نیرومندتر باشد دوام بیشتری می یابد و رابطه بیشتری با رفتار پیدا می کنند (حمیدی پور، ‌1383 ).

2-2-4. منابع باورهای خودکارآمدی

2-2-5-1. تجارب مسلط

یکی از اثربخش ترین شیوه ها برای خلق احساس کارآمدی بالا تجارب مسلط قبلی می باشد. به نظر بندورا موثرترین روش ایجاد احساس قوی کارآمدی از طریق تجارب مسلط است. موفقیت،‌ باورهای خودکارآمدی را افزایش می دهد و شکست آنرا کاهش می دهد، ‌اگر مردم موفقیتهای آسان را تجربه کنند عادت می کنند منتظر نتایج فوری باشند و به آسانی توسط شکستهایشان ناامید می شوند. یک کارآمدی انعطاف پذیر، ‌مستلزم تجاربی در غلبه بر موانع از طریق کوشش سرسختانه و پشتکار است. وجود برخی از موانع و دشواریها در زندگی انسان این نکته را می آموزد که موفقیت معمولا مستلزم تلاش مداوم است. وقتی افراد متقاعد شدند امکانات لازم برای موفقیت را دارند آنها در برخورد با موانع سرسختی نشان می دهند و به سرعت از موانع سرخورده نمی شوند. با تحمل دشواریها آنها مقاومتر از موانع ظاهر می شوند(میرسمیعی، 1385).

2-2-5-2. تجارب جانشینی دومین راهکار جهت خلق و نیرومندسازی باورهای خودکارآمدی تجربه های جانشینی است که به واسطه الگوهای اجتماعی فراهم می گردد. باورهای خودکارآمدی تحت تاثیر مشاهده رفتار دیگران و پیامدهای رفتار دیگران قرار دارد بخصوص افرادی که به عنوان الگو پذیرفته می شوند. افراد از این اطلاعات برای ساختن و شکل دهی تجارب خود درباره رفتارشان و پیامدهای آن سود می جویند و این کاملا به این وابسته است که افراد چقدر خودشان را شبیه فردی بدانند که آنرا مشاهده می کنند(جکسون ، 2002 ).

2-2-5-3. قانع سازی کلامی سومین روش برای نیرومند کردن باورهای افراد قانع سازی کلامی است. بدین معنی که آنها توانایی دستیابی به موفقیت را دارند. باورهای کارآمدی تحت تاثیر گفته های افراد دیگر در خصوص توانایی و قابلیتهای فرد قرار دارد. قانع سازی کلامی زمانی با نفوذتر و اثر بخشتر خواهد بود که بوسیله افراد متخصص و متعهد و جذاب صورت گیرد. دلگرمیها برای ترغیب افراد در تمرکز کردن بر نقاط قوت خود و شایستگیهایشان و نادیده گرفتن نارساییها و عملکرد های ناموفق گذشته شان به کار می روند. اگر قانع سازی کلامی نتیجه بخش باشد احتمالا فرد عملکرد موثری از خود نشان می دهد و برای موفق شدن تلاش می نماید( جکسون، 2002 ).

2-2-5-4. حالتهای فیزیولوژیکی و هیجانی افراد یاد گرفته اند که عملکرد ضعیف یا ادراک شکست را با برپایی فیزیولوژیکی آزار دهنده و موفقیت را با حالتهای احساس لذت بخش تداعی کنند. بنابر این وقتی افراد از برپایی فیزیولوژیکی ناخوشایند در مقایسه با برپایی فیزیولوژیکی خوشایند آگاه می شوند، صلاحیت خودشان را زیر سوال می برند البته باید توجه داشت نشانگرهای فیزیولوژیکی با برپایی خودکارآمدی متفاوت است, وقتی برپایی فیزیولوژیکی و هیجانی بالا باشد، سطح خودکارآمدی پایین خواهد بود (بندورا، 1994). مردم واکنشهای استرسی و تنشهایشان را به عنوان علامت آسیب پذیریشان در برابر عملکرد ضعیف تفسیر می کنند.در فعالیتهای قدرتی مردم شکست و درد را به عنوان نشانه های ضعف جسمانی می پندارند. خستگی, از نفس افتادن و درد نشانه های عدم کارایی بدنی است, به علاوه عدم انگیختگی دستگاه عصبی خود مختار احساس کار آمدی فرد را زیاد می کند و انگیختگی زیاد, نشانه عدم کارآمدی است و سطح برانگیختگی به خودکارآمدی موثر است و بسته به این است که این برانگیختگی چگونه تفسیر شود اگر هنگام روبه رو شدن با تکلیف, مضطرب و نگران باشید خودکارآمدی پایین می آید و اگر هیجان زده باشید خودکارآمدی بالا می رود(بندورا، 1994).

با به کار بردن این چهار منبع اطلاعاتی، بندورا دریافته است که امکان دارد سطح خودکارآمدی یک فرد را با راههای ویژه ای بتوانیم بالا ببریم:

1- قراردادن فرد در معرض تجربه های موفق از طریق ترتیب دادن هدفهای قابل دسترسی و همچنین افزایش امکان حصول عملکرد.

2- قراردادن شخص در معرض الگوهای مناسبی که در عمل موفق هستند. افزودن تجربه های جانشینی موفق.

3- فراهم کردن متقاعد سازی و تشویقهای کلامی از قبیل گفتن اینکه فرد توانایی عملکرد موفق را دارد.

4- تقویت برانگیختن فیزیولوژیایی از طریق مثلا رژیم غذایی یا برنامه های ورزشی و در واقع افزایش دادن نیرومندی و انرژی حیاتی(بندورا، 1994).

2-2-5-5. تجارب تصویر سازی ذهنی افراد با تصویر سازی ذهنی یک موقعیت فرضی و رفتارهای اثر بخش یا غیر اثر بخش خودشان یا دیگران در آن موقعیت می توانند باورهای خودکارآمدیشان را تحت تاثیر قرار دهند(برون ، 1999).

2-2-5. خودکارآمدی بالا و پایین در چارچوب نظریه خودکارآمدی بندورا چنین عنوان می شود که افراد دارای باورهای قوی بر تواناییهای خود نسبت به افرادیکه به تواناییهای خود تردید دارند، در انجام تکالیف کوشش و پافشاری بیشتری نشان می دهند و در نتیجه عملکرد آنها در انجام تکالیف بهتر است(بندورا، 1997). پژوهشها نشان می دهند که باورهای خودکارآمدی بر بسیاری از جنبه های کارکرد شخصی تاثیر می گذارند. کسانیکه در مقایسه با دیگران دارای خودکارآمدی سطح بالاتری هستند، امکانات شغلی گسترده تری را مورد ملاحظه قرار می دهند و موفقیت شغلی بیشتری دارند، هدفهای شخصی عالی تری را برای خود بر می گزینند و از سلامت جسمانی و روانی بهتری برخوردارند. احساس کارآمدی بالا؛ سلامت شخصی، توانایی انجام تکلیف و کارها را به طرق مختلف افزایش می دهد. افرادیکه به قابلیتهای خود اطمینان دارند تکلیف مشکل را به عنوان چالش در نظر می گیرند. آنها اطمینان دارند که می توانند موقعیتهای تهدید آمیز را تحت کنترل خود درآورند. چنین برداشتی نسبت به قابلیتها ‌تنیدگی و افسردگی را کاهش می دهد و به تکمیل تکالیف منجر می شود(پاجارز و شانک ، 2002). از دیدگاه بندورا ناکارآمدی ادراک شده نقش مهمی در افسردگی،‌ اضطراب، استرس،‌ روان آزردگی و دیگر حالتهای عاطفی بازی می کند. ناکارآمدی ادراک شده می تواند منجر به احساسات و باورهای پوچی، اندوهگینی و اضطراب گردد. زمانیکه فرد خود را در رسیدن به انتظارات, ناکارآمد بداند افسرده خواهد شد و وقتی خود را در کنارآمدن با محرکهای بالقوه تهدید آمیز ناتوان ببیند،‌ مضطرب خواهد شد(‌موریس ، 2002). به عقیده بندورا(1997) وضعیت افرادی که در مقابله با موارد خاص به ویژه به خاطر برخورداری از خودکارآمدی ضعیف در مورد توانمندیهای خود شک می کنند، به قرار زیر است :

1- از انجام دادن تکلیف دشوار پرهیز می کنند.

2- در مقابل مشکلات ایستادگی نمی کنند.

3- نسبت به اهدافی که خود انتخاب کرده اند، ‌احساس تعهد نمی کنند.

4- در موقعیتهای دشوار روی ناتوانیهای خود و نتایج منفی شکست تاکید می کنند.

5- شرایط روانی آنان موجب تضعیف تفکر تحلیلی در آنان می شود.

6- عملکردهای پایین را علامت کم استعدادی خود تعبیر می کنند و اعتماد به نفس خود را از دست می دهند.

7- احساس فشار روانی می کنند و در معرض ابتلا به افسردگی قرار می گیرند. خودکارآمدی مشخص می کند که انسانها چگونه احساس می کنند، می اندیشند، برانگیخته می شوند و رفتار می کنند. خودکارآمدی بالا روی فرآیند های پایه شناختی، انگیزشی، هیجانی و فرآیندهای گزینشی آنان اثر میگذارد(موریس، 2002).

2-2-6. اثـرات خـودکارآمدی بـر کارکردهای روان شناختی

الف) اثـر خـودکارآمدی بر سطح‌ انگیزش:‌ خودکارآمدی درک شده نقش تعیین کننده ای بر خود انگیزشی افراد دارد. زیرا باور خودکارآمدی بـر گـزینش اهـداف چالش آور، میزان تلاش‌ و کوشش در انجام وظایف، مـیزان‌ اسـتقامت‌ و پشـتکاری در رویـارویی بـا مـشکلات و میزان تحمل فشارها اثر می گذارد (بندورا، 2000). باور خودکارآمدی از طریق‌ این‌ تعیین کننده ها بر‌ رفتار‌ انسان نقش اساسی را ایفا می کند. برخی تعیین کننده ها بـه شرح زیر است:

1. انتخاب اهداف: خود کارآمدی به عنوان یک عامل تعیین کننده مهم انتخاب اهداف پرچالش‌ و فعالیتهای دشوار فردی عمل می کند. یک فرد معمولاً اهدافی را انتخاب می کند کـه در کـسب موفقیت آمیز آنها، سطح معینی از توانایی را داشته باشد. براین اساس، افراد‌ از‌ فعالیتهای که‌ توانایی انجام آنها را ندارند، اجتناب می کنند، این اجتناب به نوبه خود می تواند برای افـراد‌ در انـجام فعالیت های چالش برانگیز و میزان تقویت مثبت بازخوردهای‌ حاصل‌ از‌ آن محدودیت ایجاد کند. افرادی که به کارآمدی خود باور دارند، اهداف چالش انگیز را انـتخاب مـی ‌‌کنند‌ و از تجارب تهدید آمیز اجـتناب مـی کنند و افراد با کار آمدی‌ پایین‌ از‌ رویارویی با تکالیف، وظایف و اهداف مشکل پرهیز می کنند. افراد خود کار آمد بر‌ اساس اهداف انتخابی، خـود را مـوظف به تعیین معیارهای عـملکرد کـرده و پس‌ از آن به مشاهده‌ و قضاوت درباره نتایج عملکرد خود می پردازند و درصورت مشاهده نا همخوانی بین سطوح واقعی و مطلوب عملکرد، آنان احساس نارضایتی کرده و این محرکی برای تعیین و اصلاح عمل در‌ آنـهاست. افـراد از طریق انتخابها بر جریان زندگی شخصی و شغلی خود اثر می گذارند. آنان از موقعیتها، فعالیتها و به‌طور کلی انتخابهایی که باور دارند بیش از حد توان آنهاست،‌ اجتناب‌ می کنند و آن دسته از فعالیتهایی را انـتخاب مـی کنند. کـه باور دارند می توانند از عهده آنان برآیند. افراد دارای احساس خودکارآمدی بالا، موقعیتها و اهدافی را انتخاب‌ می‌ کنند کـه ممکن است، ولی خارج از توان آنان نیست. باورهای خودکارآمدی در انتخابهای افراد هـمچون انـتخاب رشـته، حرفه، کلاس های پیشرفته تأثیر دارد و نقش مهمی در آینده‌ شغلی‌ و شخصی دارد (عبد اللهی، 1385).

2. کسب نتایج یا پیامدهای مورد انتظار: خـودکارآمدی، ‌ ‌هـمچنین نقش مؤثری در پیامدهای بالقوه مشوقها و بازدارنده های مورد انتظار دارد. پیامدهای قابل پیش بـینی، عـمدتاً‌ بـه‌ باورهای‌ افراد در توانایی انجام فعالیتها‌ در‌ موقعیتهای‌ مختلف وابسته است. افراد دارای کارآمدی بالا انتظار پیامدهای مـطلوب از طریق عملکرد خوب را دارند ولی افراد دارای کارآمدی پایین،‌ انتظار‌ عملکرد‌ ضعیفی را از خود دارند و در نـهایت‌ نتایج‌ منفی یا ضـعیفی را بـه‌دست می آورند (عبداللهی، 1385). بندورا (1997) اظهار می کند که فعالیتهای بی شماری وجود دارد که‌ اگر‌ به‌ خوبی انجام شوند، پیامدهای مطلوبی به دنبال دارند، ولی آن‌ فعالیتها توسط افرادی که به تواناییهای خود در انجام مـوفقیت آمیز شک می کنند، پیگیری نمی شوند. بالعکس‌ افراد‌ با‌ کارآمدی بالا، انتظار دارند با تلاشهای خود موفقیتهایی کسب کنند و با‌ وجود پیامدهای منفی به آسانی منصرف نمی شوند. بنابراین، نـظریه خـود کارآمدی بیان می کند که‌ باور‌ فرد‌ به توانائیهای خود، رفتارهای موردنیاز برای کسب نتایج مثبت مورد انتظار را‌ ایجاد‌ می‌ کند و موجب می شود که فرد برای به‌کارگیری رفتار خـود تـلاشهای مضاعفی انجام‌ دهد.

3. اجرای اهداف: کارآمدی درک شده نه تنها در انتخاب اهداف بلکه بر اجرای آنها‌ نیز‌ اثر می گذارد. انجام یک تصمیم به هیچ وجه به افراد اطمینان نمی‌ دهـد‌ کـه‌ رفتارهای موردنیاز را به‌طور موفقیت آمیز انجام دهند و در مواجهه با مشکلات، استقامت‌ و پایداری داشته باشند. یک تصمیم گیری روانی به یک عمل روانی مشتق شده‌ از‌ باور‌ کارآمدی بالا، نیاز دارد. شـخص بـاید یـک خود کرداری (عملکردی) را به یک خـود عـزمی‌ اضـافه‌ کند، و گرنه، تصمیم گیرنده اندیشه و تفکر را به‌کار نگرفته است.‌ باور‌ به‌ کارآمدی شخصی همچنین به رفتار انسان شکل می‌دهد که آیـا از فـرصتها اسـتفاده می کند‌ و یا‌ از حضور آنان در شرایط مختلف زنـدگی جـلوگیری بعمل می آورد و وجود‌ موانع و مشکلات را دشوارتر می سازد. افراد با خودکارآمدی بالا بر فرصتهای ارتقاء شغلی و غلبه‌ بر مـوانع مـتمرکز مـی‌شوند، با ابتکار و پشتکار عنان کنترل بر محیط‌ و محدودیتها را بدست مـی گیرند. افرادی که‌ دچار‌ خود شکی‌ می‌شوند، بر موانع و محدودیتها کنترل کمی‌ دارند‌ و یا اصلاً کنترل ندارند و به آسـانی تـلاشهای خـود را بیهوده می‌ شمارند.‌ آنان از فرصتهای محیطی کم‌ استفاده‌ می کنند (عبداللهی، 1385).

4. میزان‌ تـلاش: خـودکارآمدی درک شده بر میزان‌ تلاش‌ برای انجام یک وظیفه اثر می گذارد. افرادی که به کارآمدی‌ خـود‌ بـاور دارنـد برای غلبه بر موانع‌ و مشکلات تلاشهای مضاعفی‌ می‌ کنند. در مقابل افرادی کـه‌ بـه‌ شـایستگیهای خود شک می کنند و یا باور کارآمدی ضعیفی دارند، هنگام رویارویی‌ با‌ مشکلات، مـوانع و شـکستها تـلاش‌ کمی‌ می‌ کنند و یا‌ منصرف‌ می شوند و یا‌ اینکه‌ راه‌حلهای پایین تر از حد مـعمول ارائه مـی دهند و این افراد علت شکست‌ را‌ به ناتوانی خویش نسبت می دهند.‌ در‌ آن موقع‌ تـوجه‌ آنـان‌ بـه جای حل مسئله،‌ متمرکز بر فقدان شایستگی خود است. ولی افراد با کارآمدی بالا عـلت شـکست را تلاش‌ و کوشش کم می‌دانند (عبداللهی، 1385).

5. میزان استقامت‌ و پشتکار:‌ خودکارآمدی‌ درک‌ شده در میزان‌ استقامت،‌ جدیت و پشـتکار فـرد در نـیل به اهداف مورد انتظار در برخورد با موانع، اثر می‌ گذارد.‌ افراد‌ کارآمد در مواجهه با رویـدادهای دشـوار، استقامت‌ و پشتکار‌ زیادی‌ به‌ خرج‌ می دهند و از منابع مختلف فردی و محیطی بـازخوردهای مـثبت مـی گیرند که آن بازخوردها به نوبه خود به عنوان تقویت کننده یا قدرت دهنده به‌ خـودکارآمدی عـمل مـی کنند. برعکس، افراد با خودکارآمدی پایین، و یا افرادی که در کسب نتایج مـورد انـتظار تلاش نمی کنند، بازخوردهایی که نشانگر عدم توانمندی آنان در انجام وظایف‌ است،‌ دریافت می کنند(بندورا 1997).

6. اسـترس و فـشار روانی: خود کارآمدی بر میزان استرس و فشار روانی و افسردگی ناشی از موقعیتهای تـهدید کـننده اثر می‌‌گذارد. افراد با کارآمدی‌ بالا‌ در مـوقعیتهای فـشار زا سـطح فشار روانی خود را کاهش می دهند. ولی افـراد دارای خـودکارآمدی پایین، در کنترل تهدیدها، اضطراب بالایی را‌ تجربه‌ می کنند و عدم کارآمدی‌ خود‌ را گسترش مـی دهـد و بسیاری از جنبه های محیطی را پر خـطر و تـهدید زا می بـیند کـه ایـن امر می تواند موجب‌ استرس‌ و فـشار روانـی فرد‌ شود. افرادی که باور دارند می توانند تهدیدها و پافشاریهای بالقوه را کـنترل کـنند، عوامل آشفته ساز را به ذهن خـود راه نمی دهند و و در نتیجه بـه‌وسیله آنـها آشفته‌ نمی‌ شوند (هاشمیان، 1389).

7. خودتنظیمی: افراد، دارای نـظام خـود تنظیمی هستند. خود تنظیمی آنان را قادر می سازد تا بر افکار، احساسات، انـگیزش و رفـتار خود کنترل داشته باشند. انـسان از درجـه‌ و مـیزان کنترل‌ بر زنـدگی و رفـتار خود، ادراکاتی دارد. افراد تـلاش مـی کنند بر رویدادهایی که زندگی را تحت‌ تأثیر قرار می دهند کنترل داشته باشند. بـا اعـمال نفوذ بر‌ موقعیتها‌ می‌ توان آیـنده مـطلوب داشت و از نـتایج نـامطلوب مـمانعت به‌عمل آورد (عبداللهی، 1385).

ب. تأثیرخودکارآمدی بـر عواطف: موفقیت‌ و ‌‌پیروزی‌ هر انسانی در زندگی، کسب و کار، دوست یابی و یا هر اقدام‌ دیگر،‌ حـاصل‌ تـصور و نگرش مثبت شخصی او از خویشتن است. ایـن نـگرش مـثبت اسـت کـه فرد‌ را به سـوی مـوفقیت می‌کشاند و برعکس نگرش منفی از خود و دیگران‌ باعث می شود که‌ ذهن‌ انسان به جای استفاده از فـرصتها، صـرف فـکر کردن به مشکلات شود که در درازمدت مـی تـواند اثـرات سـوء دیـگری در رفـتار خلق و خوی ما با دیگران داشته باشد (عبداللهی، 1385).

2-1. مهارت های ارتباطی 2-3-1. مفهوم ارتباط واژه‌ی «ارتباط» واژه‌ای است که از بدو تولد هر‌ فرد‌ با او متولد می‌شود. برای مـثال،کودک پس از تـولد با گریه و زاری، برقراری‌ ارتباط با مادر خود را دنبال می‌کند. این ارتباط به عنوان ارتباط بین دو فرد، زمینه‌ساز ارتباطات متعدد دیگر خواهد شد که‌ در‌ مسیر زندگی‌ اجتناب‌ناپذیر تلقی می‌شوند. به‌عبارت‌دیگر، برقراری ارتباط با محیط‌ به‌ صورت‌ عام، به چـگونگی بـرقراری ارتباط با محیطهای‌ کوچک‌تر نظیر خانواده و....مربوط می‌شود. بدیهی است این ارتباطات‌ تأثیر مستقیمی بر نوع رفتار، و کنش و واکنش افراد‌ با‌ محیط‌ اطراف‌ خود خواهد داشت (رئوف، 1389). یکی از معروف‌ترین تعاریف ارتباط چنین است: «ارتباط میان‌فردی، فرآیندی است که طی آن اطلاعات، معانی و احساسات از طریق پیام‌های کـلامی و غـیرکلامی با دیگران در میان گذاشته‌ می‌شود. یکی از اشـتراکات تـعاریف مـختلف ارتباط ایـن اسـت که همگی ارتـباط را فـرآیند ارسال و دریافت پیام می‌دانند (سلطانی علی آباد و همکاران، 1391). ارتباط معمولا یک فرستنده دارد که‌ جریان‌ و محتوا را-که‌ هر دو بـه یـک انـدازه مهم هستند-به گیرنده(یا گیرندگان)منتقل‌ می‌کند. آن‌چه فـرستاده‌می‌شود، می‌تواند شـامل نـمادهای عینی مانند قلم، وایت‌برد، میز معلم و صندلی‌ دانش‌آموز‌ باشد‌ که برای همه‌ی‌ افراد مشهود است، و یا نمادهای غیر عینی ارسال‌ می‌شوند که این‌ نمادها معمولا در قـالب «مفاهیم ذهـنی» انتقال مـی‌یابند. در خیلی‌ از مواقع، سیگنال‌هایی که بین دو طرف به عنوان سـیگنال ارتـباطی‌ ردوبدل‌ می‌شود، بیشتر‌ به‌ پارازیتهای ذهنی شباهت دارند. بقیه‌ی‌ پارازیت‌ها، پارازیت‌های بیرونی هستند. برای مثال، اگر فردی در محیط کار در‌ جریان‌ کار جاری خود نباشد و فرد دیـگری وضـعیت‌ او را رصـد کند، متوجه می‌شود که این فرد دچار‌ یک‌ پارازیت‌ ذهنی‌ (درونی) شده است (رئوف، 1389).

2-3-2. عناصر فراگرد ارتباط 1. فرستنده (منبع): آغاز کننده ارتباط است و معمولا جهت «انتقال اطلاعات و مفاهیم به گیرندگان» اقدام به برقراری ارتباط می کند.

2. گیرنده (مقصد): گیرنده پیام کسی است که پیام را دریافت می کند و از آن مفاهیمی را استنباط می کند.

3. مفهوم ذهنی پیام: همان فکر و اندیشه ای است که باید به گیرنده منتقل شود.

4. نماد عینی پیام: منظور همان علایم و نشانه هایی است که پیام را به صورت خبر، نکته یا موضوع به گیرنده انتقال می دهند.

5. وسایل و مجاری ارسال پیام: برای ارسال پیام از وسایل و طرق متنوعی استفاده می شود. تناسب «پیام» با وسیله ارسال آن» تاثیر زیادی بر »کارآیی و اثر بخشی ارتباط» دارد. 6. دریافت و ثبت پیام: عامل مهمی در برقراری ارتباط موثر محسوب می شود.

7. تبدیل کردن پیام به مفهوم ذهنی: پس از دریافت پیامف گیرنده باید آن را به اطلاعاتی تبدیل کند که مورد نظر فرستنده پیام بوده است. بنابراین بر مبنای تجربه گذشته گیرنده و انتظارات فرستنده و ادراک گیرنده از علایم ارسالی، برای تبدیل پیام به مفاهیم ذهنی اقدام می شود.

8. ادراک پیام: پس از تبدیل پیام به مفاهیم ذهنی، محتوای آن ادراک می شود.

9. عوامل ایجاد اختلال: عواملی که موجب اختلال در ارسال پیام نامفهوم شدن ان یا تداخل در ارتباطات می شوند، عبارت است از:

الف)سهل انگاری فرستنده در ارسال صحیح پیام؛

ب) تحریف عمدی پیام توسط منابع ذی نفع؛

ج)تاثیر صداهای ناخواسته بر فراگرد ارتباطات؛

د) بی توجهی گیرنده هنگام دریافت پیام ها.

ه)بی دقتی در تفسیر پیام دریافتی.

10. بازخورد: منظور ابراز نظرها و واکنش های گیرنده در مورد پیام است. بازخورد به رفع اشکالالات و بهسازی فراگرد ارتباطات کمک می کند (قبادی، 1387).

2-3-3. ارتباط کلامی و غیرکلامی یکی از تقسیم‌بندی‌های رایج ارتباط، تقسیم آن به کلامی و غیرکلامی‌ است، اگرچه‌ اغلب، این دو نوع ملازم و همراهند. در یـک ارتـباط رویـاروی دو نفره تخمین زده می‌شود که فقط1/3 معانی از طـریق عـامل کـلامی و 2/2بـقیه از طـریق راههای غیرکلامی منتقل می‌شوند. پس بخش اعظم اطلاعات از راه‌های غیرکلامی رد و بدل می‌شوند(سلطانی، علی آبادی، 1389).

«ارتباط غیرکلامی» به عنوان یک نظام ارتباطی در مقایسه با زبان، خصوصیات بسیارمتفاوتی دارد. رمزگشایی و واکنش به پیام‌های غیرکلامی در مقایسه‌ با‌ واکنش‌ بـه پیام‌های کلامی بسیار سریع‌تر و خودکارتر‌ است. وقتی‌ طرف مقابل‌مان لبخند می‌زند یا خیره می‌شود، یا...در تفسیر و واکنش به این علایم درنگ نمی‌کنیم؛ درواقع ما نیازی به تحلیل و رمزگشایی هشیارانه معانی‌ این‌ پیام‌ها‌ نداریم. برعکس، پیام‌های کلامی مـعمولا در جـریان رمزگردانی و رمزگشایی بسیار‌ کامل‌تری‌ قرار می‌گیرند و برای فهم، تفسیر و آماده کردن پاسخ به آن‌ها زمان بسیار بیش‌تری صرف می‌شود. به علاوه پیام‌های غیرکلامی در‌ مقایسه‌ باکلامی، کم‌تر‌ مورد بازبینی و تفسیر هشیارانه قرار می‌گیرند. در نتیجه، نشانه‌های غـیرکلامی اغلب مـی‌توانند‌ ما را افشا کنند و بازخوردها، احساسات و هیجان‌هایی را هویدا سازند که میلی به آشکار شدن آن‌ها نداریم. ارتباط غیرکلامی، تفاوت‌ دیگری‌ نیز‌ با زبان دارد: پیام‌های غیرکلامی در انتقال اطلاعات «بازخوردی» و هیجانی بسیار کـارآمدترند تـا پیام‌های‌ کلامی(سلطانی، علی آبادی، 1389).

2-3-4. مهارت های ارتباطی به رفتارهایی اطلاق می شود که شخص می تواند از طریق آن با دیگران به نحوی ارتباط برقرار کند که به بروز پاسخ های مثبت و پرهیز از پاسخ های منفی بینجامد(کول، ترجمه کارکیا، 1379). مهارت های ارتباطی، توانایی اعتقاد به کار با مردم و به وسیله ی آنان را گویند که شناخت، انگیزش و کاربردرهبری موثر در رابطه با آنان را در بر می گیرد (کاترین؛ ترجمه جمشیدی و گودرزی، 1386).

2-3-4-1. مهارت کلامی مجموعه روابطی است که از طریق گفتن و گفت وگو برقرار می شود. هر کلمه ای احساسات، عواطف خاص و عملکرد متفاوتی را در افراد بر می انگیزد که اگر در جا و مکان مناسب خود به کار برده شوند، به سرعت بر روح و جسم افراد اثر می گذارد (یحیایی، 1388). مهارت کلامی یکی از نخستین گام ها برای ایجاد ارتباط موثر است که مطلبی جالب و جذاب برای گفتن داشته باشند و نیز به طرف مقابل مجال دهید که از تبحر هایش سخن بگوید و عقاید و ارمان هایش را مطرح کند (آل یاسین، 1387). رمز های کلامی، دربر گیرنده کلمات و ترتیب دستوری هر یک در به کار گیری آنهاست. کلمات و دستور هر زبان، درحقیقت کدها و رمزهایی هستند که در جاهای مناسب به کار گرفته شده اند. حروف، نهادها و کلمات فارسی که به کار برده می شوند، رمزهایی هستند که اختیار شده اند. رمز گذاری و برگردان رمز تحت اثر فرهنگ و تجربیات زندگی می باشد که باعث درک اسان پیام می شوند (اقلیما، 1383). مهارت كلامى-توضيح دادن و بيان پيام با كلام-يكى از مـهم‌ترين و رايجترين مهارت‌هاى‌ اجتماعى‌ مى‌باشد. ارائه كلامى بايد تا سـر حـد امـكان سليس باشد. گوش دادن به«اه»ها و«اوم»ها يا جـمله‌هاى جـويده، ناقص و بى‌هدف جز ناراحتى مخاطبان چيزى در پى نخواهد داشت‌. هيلر و‌ ديگران(1969،طاهری زاده و همکاران، 1390) مـتوجه شدند از طريق سلاست كلامى كه آن را از‌ طـريق طـول جملات مـى‌سنجيدند و وجـود يا عـدم وجود مكث‌هاى چون«اه‌»و«ام‌»و از‌ اين قـبيل، مـى‌توان معلمانى كه درسها را خوب بيان مى‌كنند از معلمانى كه دروس را به خوبى ‌‌بيان‌ نمى‌كنند جدا سـاخت. از نـقطه نظر كنپر (1981) در آميختن كلام و انتقال‌ پيام‌ بـا‌ شوخى و مزاح مى‌تواند مـوجبات اثـرگذارى بيشتر كلام و گفتار گردد. اما هـشدار مـى‌دهد كه گاهى افراط‌ در شوخى مانع درك صحيح پيام مى‌شود.

2-3-4-2. مهارت شنود گوش کردن از جمله مهارت های ارتباطی است که معمولا مورد بی توجهی قرار می گیرد. خواندن و نوشتن و صحبت کردن مهارت هایی هستند که در دوران تحصیل رسما آموزش داده می شوند؛ اما به ندرت می توان کسی را پیدا کرد که در مورد گوش کردن آموزش رسمی دریافت کرده باشد. تحقیقات انجام شده نشان می دهند که بیشتر ما در هر ساعت بیداری حدود 50 دقیقه را صرف برقراری ارتباط می کنیم که از این مقدار زمان، 15 دقیقه صرف خواندن یا نوشتن، 10 دقیقه صرف صحبت کردن و 25 دقیقه صرف گوش کردن می شود. البته کسانی که این کار را انجام می دهند به خوبی از منافع آن از جمله بهروری بالاتر، یادگیری سریع تر، پیدا کردن مشاغل بهتر، ترفیعات بیشتر و روابط بهتر با دیگران بهرمند می شوند. علاوه بر این، بسیاری از مواقع پیش می آید که گوش کردن، نقش تعیین کننده ای در حفظ سلامت جسمی و حتی تعیین مرگ و زندگی، ایفا می کند (کینکی و کرینتو، ؛ ترجمه فرهنگی و صفار زاده،1384). گوش دادن مهارتى است كه ما هر روز از آن استفاده مى‌كنيم . موفقيت شغلى، تحصيلى، و خوشحالى‌هاى افراد اغـلب بـه مهارت آنان در خوب گوش‌ دادن‌ وابـسته اسـت. افـراد بـراى بـرقرارى ارتباط بايد بـه يكديگـر علامت دهند(رمزگذارى) و از يكديگر علامت بگيرند(رمزگشايى). لذا براى پاسخ‌دهى مناسب به ديگران بايد به پيام‌هاى آنـ‌ها تـوجه كنـيم‌ و پاسخ‌هاى‌ بعدى آن‌ها را نيز به اين پيام‌ها مـرتبط سـازيم. گـوش دادن يكى از مـهارت‌هاى لازم بـراى مـتخصصان هم هست و داشتن اطلاعات و مهارت درخصوص تكنيك‌هاى گوش دادن، نقش مهمى در‌ موفقيت‌ افراد‌ در تعاملات آنان با مخاطبان‌ دارد‌. در‌ واقع انسان پيش از صحبت كردن و خواندن و نوشتن، گوش دادن و پاسخ‌دهى به محيط خود را مـى‌آموزد. به اين ترتيب گوش دادن‌ يكى‌ از‌ مهارت‌هاى اصلى و شالوده ساير مهارت‌هاى ارتباطى است (برکو و لوین؛ ترجمه اعرابی و داوودی، 1392). گوش دادن،فقط در گوش‌هاى ما روى نمى‌دهد؛ بلكه فرآيندى ذهنى است كه بين گوش و مغزمان اتفاق‌ مى‌افتد‌. دقـيق شـنيدن عامل مهم در درك كردن‌ ديگران است و در عين حال موانع، فيلترها و تفاوت‌هاى ارتباطى را فرو مى‌پاشد. براى ايجاد و حفظ روابط خوب و مطلوب‌ و جلوگيرى‌ از‌ اختلاف نظرها، كشمكش‌ها و سوء تفاهم‌ها بايد فن دقيق گـوش دادن و شـنيدن‌ را‌ آموخت و به كار بست.(آل ياسين،1387). لذا مى‌توان بيات داشت كه، شنونده خوب حرف‌ كسى‌ را‌ قطع نمى‌كند، مخصوصا در جهت تصحيح اشتباهات يا ارائه نكات(ایرم شر ، 1996).

2-3-4-3. بازخورد نـمى‌توان بـه خودى خود فرض كرد كه شنوندگان تـوضيحات و پيام‌ فرستنده‌ را‌ فهميده‌اند. بنابراين بايد كنترل نمود كه آيا پيام ارسالى از جانب فرستنده را درك‌ كرده‌اند‌ يا خير. براى اين كار بايد از آن‌ها بازخورد دريافت نمود (هارجی و همکاران؛ ترجمه فیروز بخت و بیگی، 1382). در واقع مهارت باز خورد را مـى‌توان مـقدار كوشش كه فرد براى درك بـهتر‌ بـرخورد‌ كلامى و غير كلامى‌اى كه در نظام ارتباطى وجود دارد دانست. وجود مهارت بازخورد‌ باعث‌ موفقيت‌ فراگرد ارتباط گرديده و در اصل يك ارتباط دوجانبه‌اى را فراهم مى‌كند كه با كاهش دادن‌ اختلاف‌ اساسى بين اطلاعات يا پيام‌هاى دريافت شـده و آنـچه كه مدنظر بوده است‌،فراگرد‌ ارتباط‌ را اصلاح مى‌كند(فرهنگى،1386) بازخورد یعنی ادراک از رفتار گیرنده، به وسیله انتقال دهنده، در رابطه با پیامی که سعی دارد بفرستد. بازخورد، نیاز به تلاش آگاهانه ی گیرنه، برای ارتباط متقابل با انتقال دهنده ندارد. اگر بازخورد به عنوان یک فرایند اصلاحی تعریف شود، ممکن است دست کم به دو صورت اتفاق بیفتد: پاسخ بازخوردی عمدی یا غیر عمدی. در ارتباط متقابل بین افراد ، وقتی فرستنده پیامی را می فرستد گیرنده نیز واکنش نشان می دهد، که این پسخوراند یا همان بازخورد است (ساعتچی، 1385). بازخورد، ابراز نظرات و واکنش های گیرنده درباره پیام و انتقال ان به فرستنده را گویند. بازخورد، درجه ی اثر بخشی و کارآیی ارتباط را نشان می دهد. همچنین، این عنصر، کمبود ها و نارسایی های ارتباطی را بیان می کند.در این صورت به رفع اشکالات و بهسازی ارتباطات کمک می نماید (سید جوادین و کیماسی، 1382).

2-3-5. ویژگیهای رفتاری روش‌های‌ ارتباطی روش سـلطه‌پذیر: افرادی کـه از این روش استفاده می‌کنند، کمرو هستند و چنان‌چه حـق آنـ‌ها نـیز پایـمال شـود، از برخورد و مواجهه بـا دیـگران پرهیز می‌کنند. موضوعاتی هم‌چون احترام قائل‌ نشدن‌ برای‌ خود، مضطرب شدن از انتقاد‌ نسبت‌ به خود، بریده‌بریده‌ صحبت کردن، سرزنش کردن خود در بـروز مـشکلات و خـودآزاری، درون‌ریزی ناراحتی دیگران در دل، بروز پرخاشگری لحظه‌ای و غیر مـنطقی در اثـر ایـن نـاراحتی‌ها و...در مـورد ایـن افراد صدق می‌کند. در این زمینه، اگر‌ در‌ سازمان و یا اداره‌ای شخصی نارضایتی از مدیر مستقیم خود در قالب کم‌گویی،کم‌کاری، تخریب فرایند کاری‌ واحد مربوطه و...نشان دهد، باید بدانیم که با افراد این گروه مـواجه‌ هستیم. برخلاف نگاه اولیه که مدیریت این افراد، راحت‌ تلقی‌ می‌شود، آن‌ها‌ می‌توانند آسیب‌های‌ فراوانی به روش ساختارمند یک‌ مجموعه وارد کنند(رئوف، 1389). روش سلطه‌گر: در این روش، فرد سلطه‌گر، به صورت پنهان‌ و با تزویر اعمال قدرت‌ می‌کند. در واقع به‌دنبال روش بازیگری‌ برای به دست آوردن کـنترل و زورگـویی‌ خاص‌ خود‌ است. این افراد نگاه خود را به نیروی‌انسانی، در سیستم‌های اداری و در قالب ابزار و وسیله، نشان می‌دهند. در نگاه ظاهری، این‌گونه افراد ‌‌بسیار‌ موجه‌ دیده می‌شوند وکمتر کسی به پیچیدگی‌های موردنظر این افراد برای رسیدن به امیال خـود، پی‌ مـی‌برد. فرد‌ سلطه‌گر‌ احساس می‌کند که در استفاده از افراد، باید آنان به رفتار و نحوه‌ی ارتباط موردنظر عادت کنند و هر عملی خلاف این موضوع موجب نگرانی‌ آن‌ها می‌شود. از مشخصات بارز افـراد ایـن گروه‌ می‌توان‌ به نداشتن احساس امـانت‌داری‌ لازم نسبت به دیگران، استفاده از شیوه‌های مختلف برای رسیدن به امیال خود، بدهکار جلوه‌دادن دیگران در همه‌ی زمینه‌ها نسبت به خود نداشتن تفکر لازم برای موضوعات متفاوت خارج از تفکر کلیشه‌ای خود و... نام برد(رئوف، 1389). روش پرخاشگرانه: افراد این روش به دنبال‌ رقابت با دیگران هـستند و ایـن احساس را دارند که همیشه حـق بـا آنهاست. افراد متأثر از این روش، با ابراز دلایل ناراحتی خود، دیگران را در بروز خشم خود مقصر می‌دانند. نحوه‌ی نگاه کردن به طرف مقابل، صحبت توأم‌ با‌ هیجان، بلند صحبت کردن، ناتوانی در گوش دادن صحبت، در میان صحبت دیگران حرف زدن، عصبانی شدن در صورت مخالفت با آن‌ها، فروکشی عصبانیت آنان در صورت مـوافقت بـا آن‌ها، توهین‌ کردن، مسخره کردن و تحقیر کردن دیگران، و نیز چهره‌ی عبوس، بی‌قراری، عجول‌ بودن، بی‌حوصلگی‌ و... از مشخصات بارز این گروه‌ است. تفاوت فاحش فرد پرخاشگر و سلطه‌گر(روش‌های 2 و 3) در نحوه‌ی مهار افراد است. به‌گونه‌ای که پرخاشگر به صورت آشکارا و سلطه‌گر به صورت پنـهانی و تـوأم با فـریب، اقدام‌ می‌کنند. (رئوف، 1389). روش قاطع: افراد این گروه در مورد حق و حقوق خود و دیگران‌ به صورت منصفانه برخورد می‌کنند و با توجه به اصل مـسئله‌مداری، به دنبال حل مشکلات هستند. به‌عبارت دیگر، برخلاف افرادی که‌ در گروه‌ اول (سلطه‌پذیری) متهم‌کردن‌ خود‌ را انـتخاب کـرده‌اند، و هم‌چنین بـرخلاف گروه‌ سوم‌ که‌ دیگران را با پرخاش متهم می‌کنند، افراد روش چهارم برای خود و دیگران احـترام ‌ ‌قـائل‌اند. این‌ افراد‌ در تعارضات‌ بیشتر به گفت‌وگو معتقد هستند و تمایل زیادی‌ برای‌ ارتباط با دیگران دارنـد. از مـشخصات بـارز این گروه توانایی یادگیری، گفت‌وگوی‌ واضح، شنونده‌ی کلام دیگران بودن، منصف بودن، احترام‌برانگیز بودن، صریح بودن، بیان افکار و احساسات خود‌ برای‌ دیـگران‌ و...است(رئوف، 1389).

2-3-6. ارتباط اثر بخش دنس در دهه 1970، پس از بررسی 95 تعریف به این نتیجه رسید که ارتباطات در سه مفهوم قابل طبقه بندی است: الف) ارتباطات حیوانات، ب) ارتباطات انسان، ج) ارتباطات موثر (فرهنگی، 1386). همچنین محسنیان در بحث ارتباط موثر معتقد است، دو عامل مشارکت و اعتماد اساس ارتباط اثر بخش می باشد و بر پایه میزان دریافت پیام چهار حالت زیر پیش بینی و تفسیر کرد:

- ارتباط کامل: ارتباطی است که گیرنده پیام، منظور فرستنده را درک می کند. - عدم ارتباط: موقعی است که پیام اساسا درک نشده و گیرنده از ادراک کامل پیام عاجز است. - ارتباط تحلیلی: ارتباطی است که افزون بر درک کامل پیام، علل مشکلات فرد نیز، درک می شود. داونز نیز سه معیار برای ارتباط اثر بخش ارائه می دهد:

1. کیفیت پیام و نحوه ارائه آن: روشنی، طابق و علاقه دو طرف، ویژگی های کیفی پیام را می سازد.

2. به دست آوردن نتایج مطلوب:نتایج مطلوب، همان رسیدن به اهداف سازمان است.

3. درنظر گرفتن زمان و موقعیت: بسیاری از مسائلی که امروز قدیمی و کهنه است، روزگاری مسائلی داغ به شمار می آمد. صحبت کردن و تاکید بر این مسائل، نظرها را جلب نمی کند. پس، زمان و موقعیت، ارزش و تاثیر زمانی ارتباط باید در نظر گرفته شود (میر کمالی، 1383).

2-3-7. نظریه های ارتباط انسانی

2-3-7-1. نظریه انفجار زبان طبق این نظریه، مهارت های ارتباطی خود را از کودکی به دست می آوریم. اگر از شما بخواهند نام شخصی که بیشترین تاثیر را در توانایی ارتباطی شما داشته است، نام ببرید چه پاسخی می دهید؟ شما احتمالا یکی از اعضای بسیار نزدیک خانواده را نام می برید (مثلا مادر). برخی اوقات نیز، به جای مادر افراد دیگری از اعضای خانواده هستند که با کودک ارتباط مستقیم زبانی دارند. افراد بزرگسالی که پایه زبانی آنها ضعیف است، غالبا همان بچه هایی هستند که با آنها به اندازه کافی و به شکل صحیح حرف نزده اند یا برای آنها کتابی نخوانده اند. دامنه فراگیری کودک هر چه قدر محدود باشد، به تدریج و به سرعت گسترش می یابد تا الگوهای ارتباطی بسیاری از مردم را فرا گیرد. محله ای که کودک در آن زندگی می کند و مدرسه ای که در آن درس می خواند، همه بر مهارت وی در برقراری ارتباط موثر تاثیر می گذارند. همچنان که رسانه ها نیز بر توانایی های کودک تاثیر می گذارند (برکو و لوین؛ ترجمه اعرابی و داوودی، 1392).

2-3-7-2. نظریه تقلید از دیگران براساس نظریه یادگیری اجتماعی، بسیاری از روش های ارتباطی ما، در زمان خردسالی از طریق الگوبرداری یا تقلید شکل گرفته است. والدین عموما اولین و بهترین الگوی ما هستند. شاید هر یک از ما، کودکانی را در خانواده یا اطراف خود داشته باشیم که بیش از شش بهار از عمرشان نگذشته باشد، اما رفتار یک فرد چهل ساله و نیز بکار گیری لغات، اصطلاحات و سخن گفتن به شیوه افراد چهل ساله، خود را به این سن رسانده اند. آنها با اقتباس از شیوه راه رفتن چهل ساله ها و حتی غذا خوردن آنها، دیگر کودک چهل ساله به نظر نمی رسند، بلکه زن یا مردی چهل ساله ای هستند که هنوز از نظر جسمی و قد، به میزان لازم رشد نکرده اند. با این حال، به ندرت کودکی پیدا می شود که فقط از یک بزرگتر تقلید کند و کاملا شبیه او باشد. به تدریج با رشد کودکان، الگوهای فراوانی در دسترس شان خواهد بود که از هر کدام، بخشی را می پذیرند. خواهران و براداران، بستگان، دوستان، همسایگان و معلمان بهترین منابع تقلید هستند (فرهنگی، 1386).

2-3-7-3. نظریه نیاز و ارتباطات موثر تعدادی از نظریه پردازان علم ارتباطات معتقدند که نیاز های اساسی درونی، مبنای ارتباطات هستند. آنچه که فکر می کنیم، انچه که بر زبان می آوریم، کار خاصی که انجام می دهیم و نحوه عکس العمل دیگران. این نظریه توضیح می دهد که چرا به شیوه ای ارتباط برقرار می کنیم که از ادراک ما از فرایند ارتباط فراتر است. براساس این نظریه، نیازهای اساسی تعیین کننده رفتار انسان عبارتند از: نیاز به سلامت، نیاز به لذت جویی، نیاز به امنیت و قلمرو خواهی. میزان نیاز هر فرد به هر یک از نیاز های مذکور با نیاز های فرد دیگر متفاوت است. نیازهای اساسی فرد، بدون تردید اثر زیادی بر ارتباط درونی وی دارد در نظریه نیاز فرض می شود که گروه برای دستیابی به اهداف خود، به انجام برخی اعمال یا ایفای برخی نقش ها نیاز دارد. رهبر کسی است که مهارت و توانایی لازم را برای تشخیص نیازهای گروه دارد و بهترین کسی است که این نیازها را برآورده می کند (هارجی و همکاران؛ ترجمه فیروز بخت و بیگی، 1382).

2-3-7-4. نظریه تعادل نظریه تعادل مبین ان است که هرگاه نظام های رفتاری از تعادل خارج شوند، فشارهایی پدید می آید تا این تعادل را برقرار کنند. در نظریه تعادل، ثبات درونی افکار و اندیشه های هریک از طرفین برقراری ارتباط، تعیین کننده است، یعنی بیشتر با نیاز به تنظیم افکار، باورها، نگرش ها و رفتارها سرو کار دارد. به موجب نظریه تعادل، تفاوت ارزش ها و نگرش ها باعث عدم محبوبیت و حتی خصومت افراد با یکدیگر می شود. زیرا هر کس احساس می کند دیگری ثبات ذهنی او را بر هم خواهد زد. البته این نظریه بدان معنی نیست که هر کس ممکن است از شخص دیگری که با او بحث می کند، متنفر شود، بلکه بدین معنی است که تا زمانی از بحث ها استقبال می شود که تعادل ذهنی انسان را بر هم نزند، بنابراین، می توان گفت که طبق این نظریه«هرکس به ثبات ذهنی ناشی از شناخت ها و نگرش های خود، و نیز ثبات و تعادل اجتماعی ناشی از همپایی و هماهنگی با واقعیات، به ویژه در مورد کسانی که با او رابطه دارند، نیاز دارد (سرمد، 1386).

2-3-7-5. نظریه عزت نفس برخلاف نظریه تعادل که بر اهمیت ثبات درونی افراد از لحاظ روانی تاکید می کند، در نظریه عزت نفس «وجود این ویژگی در نزد افراد و تقویت آن به منزله عاملی مهم، دستاوردی است که بسیار فراتر از نیل به تعادل شناختی در زندگی افراد تاثیر دارد. از جمله مفروضات اصلی نظریه عزت نفس، این است که افراد به کسانی جلب می شوند که برایشان بازخورد مطلوب فراهم کنند. بر عکس، هر کس از شخص یا گروهی رفتار تحقیر آمیز دیدف از روی بر می تابد، زیرا تحقیر دن نقطه مقابل عزت نفس است». جونز از طرفداران نظریه عزت نفس است. به اعتقاد وی، هرگاه کسی از عزت نفس کمی برخوردار باشد، ولی بارها مورد تشویق و تمجید قرار گیرد، بر عزت نفس وی افزوده خواهد شد. همچنین طبق بررسی های وی، حتی اگر شخص با عزت نفس ضعیف، همت نوشتن این ضعف را روی کاغذ پیدا کند، احتمال بهبود عزت نفس وی بیشتر می شود (سرمد، 1386).

2-2. هوش هیجانی

2-4-1. تاریخچه هوش هیجانی توصیف های داده شده از هوش هیجانی به همان قدمت رفتارانسان است. از انجیل عهد قدیم و عهد جدید و فلاسفه یونانی گرفته تاشکسپیر، توماس جفرسون و روان شناسی مدرن، جنبه هیجانی منطق به عنوان عنصر بنیادین سرشت انسان مطرح شده است. در سال های 1900 تا 1920، جنبش جدیدی پدید آمد که می خواست برای اندازه گیری هوش شناختی، یا بهره هوشی، راهی را پیدا کند. دانشمندان آن زمان IQ را، که روشی سریع برای جدا کردن افراد متوسط از افراد باهوش بود، مورد مطالعه قرار دادند. آنها خیلی زود متوجه محدودیت های این روش شدند. بسیاری از مردم باهوش بودند اما توانایی اداره کردن رفتارشان و کنارآمدن با دیگران آنها را محدود کرده بود. آنها خیلی زود متوجه شدند، افرادی وجود دارند که هوش متوسط دارند ولی در زندگی بسیار موفق هستند. ثرندایک، استاد دانشگاه کلمبیا، اولین کسی بود که مهارت های هوش هیجانی را نام گذاری کرد. اصطلاحی که او اختراع کرد، یعنی هوش اجتماعی، نشانگر توانایی افراد است که در خوب کنارآمدن با مردم مهارت های کافی دارند (حسن زاده، 1390). در سال های دهه 1980بود که هوش هیجانی نام فعلی خود را به دست آورد. بلافاصله بعد از آن، پژوهش ها و مطالعات بسیار قدرتمندی انجام شد، از جمله سری پژوهش ها در دانشگاه یل که هوش هیجانی را به موفقیت های شخصی، شادی، موفقیت های حرفه ای ربط می داد. مفهوم هوش هیجانی نشان می داد که چرا دو نفر با IQ یکسان ممکن است به درجات بسیار متفاوتی از موفقیت در زندگی دست یابند. هوش شناختی انعطاف ناپذیر نیست، اما برعکس، هوش هیجانی، مهراتی انعطاف پذیر است که به آسانی آموخته می شود (حسن زاده، 1390).

2-4-2. مفهوم هوش هیجانی تعریف اولیه از هوش هیجانی در سال (1990) توسط پیتر سالووی و همکارانش مطرح شد. در این تعریف هوش هیجانی به عنوان" توانایی در پردازش اطلاعات عاطفی که شامل ارزیابی صحیح عواطف خود و دیگران و همچنین ابراز مناسب عواطف و تنظیم سازگارانه عواطف به نحوی که به بهبود جریان زندگی منجر شود"، معرفی شد( نوری امام زاده ای، ‌1383 ). ریگیو و ریچارد (2008) هوش هیجانی را شامل" اظهار نمودن هیجانات،‌ حساسیت هیجانی و کنترل هیجانی" بیان می کنند که اظهار هیجانی به معنای توانایی ارتباط غیر کلامی در ارسال پیامهای هیجانی است، حساسیت هیجانی نیز اشاره به مهارت دریافت و تفسیر اظهارات هیجانی یا غیر کلامی دیگران دارد وکنترل هیجانی نیز اشاره به امر کنترل و تنظیم در بیان هیجانات و برقراری ارتباطات کلامی دارد(ریگیو و ریچارد، 2008).

بار– آن هوش هیجانی و اجتماعی را" نظم بخشیدن به تواناییهای هیجانی‌، شخصی و اجتماعی وابسته به هم که تواناییهای ما را برای اینکه بطور فعالانه و اثر بخش از عهده تقاضاها و فشارهای روزمره برآییم"،‌ تعریف می کند(بار- آن، 2005). در تعریف دیگری از مایر و سالووی2هوش هیجانی"مجموعه ای از توانائیهایی است که به فرد کمک می کند تا احساسات خود و دیگران را شناخته و درک کند و در نهایت بتواند احساسات خود را اداره و تنظیم نماید"(مایر و سالوی،2002). از نظر گلمن"هوش هیجانی، ‌ظرفیت ما را در شناخت احساسات خود و دیگران تعیین کرده و کمک می کند تا در خود ایجاد انگیزش کرده و هیجانات خود را کنترل و اداره کنیم به علاوه روابط خود را با یکدیگر بر این اساس پی ریزی می نماییم." گلمن, هوش هیجانی را مهارتی می پندارد که دارنده آن می تواند از طریق خودآگاهی، روحیات خود را کنترل و از طریق خود مدیریتی آنرا بهبود بخشد. از طریق همدلی تاثیر آنها را درک و از طریق مدیریت روابط به شیوه ای رفتار کند که روحیه خود و دیگران را بالا ببرد(گلمن، 1995).

2-4-3. رویکرد های هوش هیجانی

2-4-3-1. رویکرد توانایی • مدل مایر و سالوی این تعبیر، که هیجان ها نوعی اطلاعات هستند، کمک کرد تا در سال 1990 مفهومی کاملا پر وبال گرفته از هوش هیجانی ظاهر شود. دو روان شناس آمریکایی، پیتر سالوی و جان مایر، اولین کسانی بودند که این اصطلاح را به کار بردند و کارهای اکادامیک آنها در این زمینه پایه را برای کارهای بعدی فراهم کرد. آنها در رساله قوی و بی نظیر خود به سال 1990، هوش هیجانی را نوعی از هوش توصیف کردند که نوجه به احساسات و هیجان های خود فرد و دیگران، فرق گذاشتن بین انها و استفاده از این اطلاعات برای راهنمایی افکار و اعمال فرد را شامل می شود. با این که مقیاس های هوش هیجانی از تقسیم سن عقلی بر سن تقویمی به دست نمی ایند، معمولی ترین اختصار برای هوش هیجانی، از روی ضریب هوشی IQ برداشته شده است که به آن ضریب هیجانی (EQ) می گویند(حسن زاده، 1390). نظریه مایر و سالوی بر این باور استوار بود که تعداد کمی از مهارت های ویژه وجود دارند که در همه آنها یا دقت مهم است یا کارآیی: دقت در شناخت و درک حالات هیجانی خود و دیگران، و کارآیی در تنظیم و کنترل و استفاده از هیجان ها در رسیدن به اهداف (حسن زاده، 1390). براساس دیدگاه آنان هوش هیجانی شامل چهار توانایی می باشد:

1. توانایی هشیاری عاطفی و هیجانی برای درک صحیح هیجانات: این قابلیت شناخت هیجانات در چهره ها، موسیقی و طرح ها را در بر می گیرد.

2. توانایی کاربرد هیجانات جهت بهبود تفکر شامل: ارتباط دادن دقیق هیجانات با احساسات دیگر و کاربرد هیجانات در جهت تغییر دیدگاهها.

3. توانایی فهم هیجانات و معنای آن شامل: توانایی تجزیه و تحلیل و طبقه بندی احساسات و تشخیص ارتباط بین واژه ها، توانایی درک تغییرات احتمالی از یک احساس به احساس دیگر و توانیی فهم احساسات همزمان عشق و تنفر یا ترکیبی از آنها.

4. توانایی مدیریت هیجان ها که در بر گیرنده توانایی شخص برای مدیریت احساسات خود و دیگران می باشد (مایر و همکاران، 2001).

2-4-3-2. رویکرد ترکیبی: در این رویکرد دو نوع طبقه بندی شامل طبقه بندی بار-آن و طبقه بندی گلمن مطرح گردیده است.

2-4-3-2-1. مدل بار– آن بار– آن معتقد است که هوش هیجانی مجموعه ای از توانائیها، ‌قابلیتها و مهارتهایی است که فرد برای سازگاری موثر با محیط و کسب موفقیت در زندگی کسب می کند. صفت هیجان در این نوع هوش یک رکن اساسی است که آنرا از هوش شناختی متمایز می کند. از نظر وی هوش هیجانی و مهارتهای اجتماعی– هیجانی طی زمان, رشد و تغییر می کنند و می توان از طریق آموزش و برنامه های اصلاحی آنها را بهبود بخشید(‌بار– آن و پارکر ،‌2005). مدل بار– آن دارای 5 مولفه؛‌ مهارتهای درون فردی،‌ سازگاری، ‌خلق و خوی عمومی،‌ مهارتهای میان فردی و مدیریت تنیدگی با 15عامل می باشد که در ادامه به آن اشاره می شود.

مهارتهای درون فردی : توانایی اشخاص را در آگاهی از هیجانها و کنترل آنها مشخص می کند. این مولفه دارای 5 عامل خودآگاهی عاطفی‌، خودابرازی, عزت نفس‌، خود شکوفایی و استقلال است.

سازگاری : این مولفه شامل سه عامل واقع گرایی، ‌انعطاف پذیری و حل مساله است.

خلق وخوی عمومی : این مولفه شامل دو عامل خوش بینی و شادکامی است.

مهارتهای بین فردی : این مولفه شامل سه عامل همدلی،‌ مسئولیت اجتماعی و روابط بین فردی است.

مدیریت استرس : این مولفه شامل دو عامل توانایی تحمل استرس و کنترل تکانه است.

2-4-3-2-1. مدل دانیل گلمن گلمن مهارتهای هوش هیجانی را در 5 حوزه جمع کرده و برای هر کدام از آنها ویژگیهای خاصی را برشمرده است(گلمن، 1998).

خود آگاهی: خودآگاهی یا تشخیص احساسات در همان زمان که در حال وقوع است و آن گونه که رخ می دهد بخش مهم و اساسی هوش هیجانی است توانایی کنترل و اداره لحظه به لحظه احساسات،‌ نشان از درک خویشتن و بصیرت روان شناسانه دارد: ناتوانی در توجه به احساسات واقعی باعث محرومیت از خاصیت رهایی بخش آن می شود. کسانیکه بر احساسات و عواطف خود اطمینان بیشتری دارند،‌ زندگی را با مهارت بهتری هدایت می کنند و شناخت عمیقتری از احساس واقعی خود نسبت به شغلی که می خواهند انتخاب کنند، به دست می آورند.

خودانگیزی: تعهد و التزام به انجام امور و عدم دلسردی و یاس در مقابل ناکامیها و نیز خوش بینی نسبت به آینده را خود انگیزی می گویند. در این حالت، ‌فرد در مقابل دشواریها مقاومت زیادی نشان می دهد و هیچ چیز مانع از رسیدن او به اهداف از پیش تعیین شده نمی شود. به عبارتی دیگر وی بر عزم خود راسخ بوده و از هیچ گونه تلاشی برای رسیدن به اهداف و مقاصد خود دریغ نمی ورزد.

همدلی: کنار آمدن راحت با دیگران،‌ آگاهی و ارزش گذاشتن به نیازهای سایرین, شور و اشتیاق برای خدمت کردن، مفید بودن توان درک و قبول دگراندیشی و سیاست مداری است. همدلی یکی دیگر از مولفه های هوش هیجانی است و به بیان دقیقتر درک احساسات و جنبه های مختلف دیگران و به کار گیری یک عمل مناسب و واکنش مورد علاقه برای افرادی که پیرامون ما قرار گرفته اند می باشد.

مهارتهای اجتماعی: کنترل دقیق هیجانات خود، واکنش مناسب، قانع سازی، درک تفاوتها، کار گروهی، توان گفتگو, ارتباط شفاف، میانجیگری و توان برقراری ارتباط است. افرادیکه می خواهند در ایجاد رابطه با دیگران موثر واقع شوند باید توانایی تشخیص، تفکیک و کنترل احساسات خود را داشته و سپس از طریق همدلی یک رابطه مناسب برقرار کنند. افراد فقط از طریق مهارتهای اجتماعی بالا می دانند در کجا و چه موقع از خود حالات هیجانی نشان دهند.

خود کنترلی: به معنی مدیریت هیجانات و امیال مخرب است(گلمن، 1998).

2-1. مروری بر پژوهش های انجام شده در داخل و خارج کشور

2-5-1. پژوهش های داخلی محمودی (1392) پژوهشی با هدف بررسی تأثیر آموزش هوش هیجانی بر سلامت روان ،عزت نفس و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر دبیرستانی شهر بروجن پرداخت. روش پژوهش از نوع نیمه تجربی با دو گروه کنترل-آزمایش بود. جامعه آماری شامل تمام دانش آموزان دختر دوره متوسطه شهرستان بروجن در سال 91-92بود. حجم نمونه 40 نفر؛ که به صورت تصادفی انتخاب شد. ابزارهای مورد استفاده شامل؛ پرسشنامه هوش هیجانی بار-ان ، پرسشنامه سلامت عمومی گلدبرگ (GHQ-28)و پرسشنامه عزت نفس کوپر اسمیت بود. همچنین پیشرفت تحصیلی به وسیله نمرات آزمون ریاضی سنجیده شد. در راستای آزمون فرضیه ها از آزمون تحلیل کواریانس استفاده شده است. نتایج این پژوهش نشان دادکه آموزش هوش هیجانی تاثیر معناداری در افزایش سلامت روان، عزت نفس و پیشرفت تحصیلی دارد، وهمچنین این آموزش تاثیر معنادار بر تمام مولفه های هوش هیجانی(به جز قاطعیت و واقع گرایی )داشت آنچه که از این مطالعه استنباط می شود اینکه : هوش هیجانی یکی از عوامل مسئول برای تعیین موفقیت در تحصیلات و سلامت روانی است وبه نظر می رسد نقش مهمی در شکل دادن تعامل میان افراد و پیشرفت تحصیلی آنان دارد. محمودی و نجفی (1391) پژوهشی با هدف بررسي و تبیين تاثير آموزش هوش هيجاني بر مهارت هاي ارتباطي دانشجويان پرداختند. پژوهش آنها از نوع تجربي دو گروهي همراه با پيش آزمون و پس آزمون بود. جامعه آماري پژوهش دانشجويان ساکن خوابگاه هاي دانشگاه آزاد اسلامي واحد نجف آباد در نيمسال اول سال تحصيلي 1389 - 1390 بودند. از بين جامعه آماري تحقيق، با ملاحظه ريزش احتمالي افراد شرکت کننده در طرح تعداد 180 نفر دختر و 220 نفر پسر به عنوان نمونه تحقيق انتخاب گرديد. سپس با استفاده از روش تصادفي طبقه اي، حجم نمونه تحقيق به دو گروه آزمايش و کنترل تقسيم شدند. از همه افراد نمونه تحقيق پيش آزمون با استفاده از پرسشنامه سنجش مهارت هاي ارتباطي کويين دام بعمل آمد. سپس دانشجويان گروه آزمايش نمونه آماري در معرض متغير مستقل (دوره آموزشي هوش هيجاني) قرار گرفتند. اما دانشجويان گروه کنترل هيچ گونه مداخله اي دريافت نکردند. پس از پايان دوره آموزشي تمام دانشجويان گروه کنترل و آزمايش مجددا در معرض سنجش مهارت هاي ارتباطي با استفاده از پرسشنامه کويين دام قرار گرفتند. نتايج تحقيق نشان داد که آموزش هوش هيجاني موجب عملکرد بهتر دانشجويان در برقراري ارتباط با اطرافيان مي گردد.

خدایاری فرد و همکاران (1391) پژوهشی با هدف بررسي تاثير آموزش مولفه¬هاي هوش هيجاني بر سازگاري اجتماعي و صميميت اجتماعي در دانشجويان دختر خوابگاهي دانشگاه تهران انجام دادند. بدين منظور با استفاده از نمونه¬گيري داوطلبانه غير تصادفي160 نفر مراجعه كردند و در نهايت پس از 40 نفر گزينش شدند كه به صورت تصادفي به دو گروه آزمايش (20 نفر) و كنترل (20 نفر) تقسيم شدند. سپس از هر دو گروه پيش¬آزمون (سياهه هوش هيجاني بار-آن؛ آزمون سازگاري اجتماعي كاليفرنيا و مقياس صميميت اجتماعي ميلر) به عمل آمد و در نهايت بعد از 8 جلسه آموزشي 2 ساعته پس¬آزمون (آزمون¬هاي مذكور) بر روي هر دو گروه اجرا گرديد. نتايج حاكي از تفاوت معنادار ميانگين دو گروه (آزمايش و كنترل) در پس¬آزمون و افزايش هوش هيجاني و در نتيجه افزايش سازگاري اجتماعي كلي و برخي از ابعاد آن مثل مهارت¬هاي اجتماعي و روابط اجتماعي در گروه آزمايش بود همچنين نتايج نشان داد كه در گروه آزمايش گرايش ضد اجتماعي كاهش و صميميت اجتماعي افزايش يافته بود. میدانی (1391) پژوهشی با هدف بررسی اثربخشی آموزش هوش هیجانی بر انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر پایه سوم دبیرستان‌های شهر یزد انجام داد.

روش پژوهش، آزمایشی با طرح پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری با گروه کنترل و پلاسیبو بود. بدین منظور، ابتدا از بین دبیرستان‌های دخترانه ناحیه یک آموزش و پرورش شهر یزد به روش خوشه‌ای تصادفی چند مرحله‌ای یک مدرسه و از بین کلیه‌ی دانش‌آموزان پایه سوم آن مدرسه که 175 نفر بودند، تعداد 90 دانش‌آموز به روش تصادفی ساده انتخاب شدند (30 دانش‌آموز گروه آزمایش، 30 دانش‌آموزگروه کنترل و 30 دانش‌آموز گروه پلاسیبو) که قبل از اعمال مداخله از آنان پیش‌آزمون گرفته شد. سپس، گروه آزمایش در 8 جلسه‌ی 90 دقیقه‌ای تحت آموزش هوش هیجانی قرار گرفتند. پس از اعمال مداخله‌ی آزمایشی بار دیگر میزان هوش هیجانی و انگیزش پیشرفت هر سه گروه سنجیده شد. پس از 8 هفته از آزمودنی‌ها پیگیری به عمل آمد. جهت سنجش متغیرهای اصلی، از آزمون هوش هیجانی بار-آن (1980) و انگیزش پیشرفت هرمنس (1970) استفاده شد.

نتایج تحلیل واریانس با اندازه‌گیری مکرر نشان داد که آموزش مهارت‌های هوش هیجانی در افزایش هوش هیجانی و انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر داشت. نتیجه: با توجه به یافته‌های پژوهشی می‌توان نتیجه گرفت که هر اندازه هوش هیجانی افراد در سطح بالایی باشد میزان انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی نیز در آنان بیشتر است و بالعکس. امرایی و همکاران (1390) مطالعه با هدف تعیین رابطه‌ی بین هوش هیجانی و مهارت‌های ارتباطی کتابداران کتابخانه‌های دانشگاه اصفهان و دانشگاه علوم پزشکی اصفهان در سال 1389 انجام دادند. روش پژوهش، توصیفی همبستگی و ابزار گردآوری اطلاعات، پرسش‌نامه‌های استاندارد مهارت‌های ارتباطی کویین دام و هوش هیجانی شرینک بود. جامعه‌ی آماری شامل 117 نفر کتابدار کتابخانه‌های دانشگاه اصفهان و دانشگاه علوم پزشکی اصفهان در سال 1389 و روش نمونه‌گیری سر‌شماری بود. روایی پرسش‌نامه‌ها از روش محتوایی و صوری و پایایی آن‌ها با استفاده از محاسبه‌ی ضریب آلفای کرونباخ به ترتیب برابر 86/0و 92/0 تأیید گردید. نتایج نشان داد که بین هوش هیجانی و مهارت‌های ارتباطی ارتباط مثبت و معنی‌داری وجود داشت؛ یعنی هوش هیجانی بالای کتابداران، منجر به برقراری ارتباط مناسب با مراجعین شده بود.

رحمانی (1390) پژوهشی با هدف تعيين تاثير آموزش مولفه هاي هوش هيجاني بر ارتقاء سلامت روان و خودپنداره دانشجويان دختر ورزشكار دانشگاه پيام نور اراك پرداخته است. تحقيق يك مطالعه پژوهشي( تحليلي – توصيفي) از نوع شبه تجربي است كه در قالب يك طرح تحقيق از نوع پيش آزمون - پس آزمون با گروه كنترل اجرا شد. 24 نفر در طرح مزبور پس از پر كردن پرسشنامه سلامت عمومي وپرسشنامه تصور از خود بك، به طور تصادفي در دو گروه 12 نفره ي آزمايش و گواه جايگزين شدند. سپس گروه آزمايشي در 9 جلسه 90 دقيقه اي به مدت دو ماه تحت آموزش مولفه هاي هوش هيجاني قرار گرفتند و در پايان جلسات، پس آزمون برروي 2 گروه انجام گرفت. نتايج با استفاده از آزمون آناليز كوواريانس و نرم افزار spss تحليل شد. يافته هاي پژوهش حاضر نشان داد كه آموزش مولفه هاي هوش هيجاني برارتقاء سلامت روان وخودپنداره دانشجويان دختر ورزشكار به طور معناداري موثر است(01/0>p). نتيجه آنكه آموزش مولفه هاي هوش هيجاني موجب ارتقاء سلامت روان و خودپنداره ورزشكاران مي شود.

فرامرزی (1389) به بررسی اثربخشی آموزش هوود که بین هوش هیجانی و مشکلات سازگاری نوجوانان رابطه منفی وجود دارد. کاستیلو و همکاران (2013)پژوهشی با هدف بررسی اثر مداخله براساس مدل توانیی هوش هیجانی بر میزان همدلی نوجوانان انجام دادند. هشت مدرسه دولتی اسپانیا به صورت داوطلبانه در پژوهش شرکت داشتند. در مجموع 590 نوجوان (46%پسر) به طور تصادفی به دو گروه آزمایش و کنترل قرار گرفتند. دانش آموزان در گروه آموزش هوش هیجانی سطوح پایین تر از پرخاشگری کلامی، خشم، خصومت، پریشانی شخصی در مقایسه با دانش آموزان در گروه کنترل گزارش کردند. علاوه بر آن آموزش هوش هیجانی بر توانایی همدلانه دانش آموزان پسر موثر بود.

گیولسان اریگیوسی و دوروکان کوسی (2013) پژوهشی با هدف تعیین رابطه بین هوش هیجانی و مهارت های ارتباطی دانشجویان انجام داد. نمونه پژوهش شامل 284 دانشجو بودند. برای تجزیه و تحلیل داده ها از مدل معادلات ساختاری استفاده شد. نتایج نشان داد که هوش هیجانی دانش آموزان دختر با توجه به مدل معادلات ساختاری بالاتر از دانش آموزان پسر بود و همچنین نتایج نشان داد که بین مهارت های ارتباطی و هوش هیجانی رابطه مثبت معنادار وجود دارد.

کوستا و همکاران (2013) به بررسی هوش هیجانی و خود کارآمدی و تاثیر سلامت روانی پرداختند. داده ها از یک نمونه 1078 دانشجویان اسپانیایی، مکزیکی در مقطع کارشناسی جمع آوری شد. نتایج نشان داد که بین هوش هیجانی و خودکارامدی رابطه وجود دادر و هوش هیجانی به سلامت روان و خودکارامدی را پیش بینی می نماید. کوید باچ و هانسین (2009) در مطالعه ای به بررسی روابط بین هوش هیجانی، عملکرد و انسجام در 23 تیم پرستاری پرداختند.

هوش هیجانی با استفاده از مقیاس هوش هیجانی شاتو مقیاس عملکرد و انسجام گر.ه مورد بررسی قرار گرفت. عملکرد تیم پرستاری در چهار سطوح مختلف اندازه گیری شد: رضایت شغلی، امتیاز مدیران ارشد پرستاری، میزان ترک شغل، و مراقبت های بهداشتی با کیفیت. نتایج نشان داد که که تنظیم احساسات با انسجام گروه ارتباط مثبت دارند.و ارزیابی احساسات با سلامت رابطه مثبت دارند. نتایج آنها نشان می دهد که هوش هیجانی یک راه جدید و جالب برای افزایش انسجام تیم پرستاری را نشان می دهد.

3-1. مقدمه

هدف از هر نوع بررسی و پژوهش علمی کشف حقیقت است. حقیقت نیز بر پایه کاوش و تجسس و کشف عوامل منطقی مربوط به خصوصیات اجزا، موضوع تحقیق قرار دارد. بنابراین هر پژوهشگر پس از تعیین موضوع باید به انتخاب روش پژوهش بپردازد. زیرا روش ها هستند که به اعتبار علمی و اطمینان یافته های موردنظر می افزایند، هدف از انتخاب روش پژوهش آن است که پژوهش‌گر مشخص نماید چه شیوه و روشی را اتخاذ کند تا او را هر چه دقیق‌تر و سریع‌تر در دستیابی به پاسخ‌هایی برای پرسش‌های تحقیق مورد نظر کمک نماید. فصل حاضر به جنبه های روش شناسانه ی پژوهش اختصاص دارد. بر این اساس، در این فصل، متغیرها و مفاهیم اساسی پژوهش تعریف و نحوه ی سنجش آنها مشخص می شود. افزون بر این، به شیوه نمونه گیری، روش اجرای پژوهش و در نهایت به روش های تجزیه و تحلیل داده ها اشاره می شود.

3-2. طرح پژوهش روش آزمایشی یکی از مجموعه روش های پژوهشی است که به منظور پیدا کردن روابط علت و معلولی بین دو یا چند متغیر به کار برده می شود (دلاور، 1385). پژوهش حاضر یک مطالعه نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل است. در این طرح بعد از انتخاب آزمودنی ها، آنها به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل جایگزین شدند. سپس قبل از اجرای متغیر مستقل (X) (آموزش مولفه های هوش هیجانی)، آزمودنی های انتخاب شده در هر دو گروه به وسیله پیش آزمون (خود کارآمدی و مهارت های ارتباطی) مورد اندازه گیری قرار گرفتند، و گروه آزمایش در معرض متغیر مستقل (آموزش مولفه های هوش هیجانی) قرار گرفت و در گروه کنترل متغیر مستقل(آموزش مولفه های هوش هیجانی) اجرا نشد. در پایان، متغیر وابسته (خود کارآمدی و مهارت های ارتباطی) در هر دو گروه به وسیله پس آزمون مورد اندازه گیری قرار گرفتند نگاره طرح مورد بحث به صورت زیر است:

جدول 3-1. مدل اجرایی پژوهش

متغیر مستقل : آموزش مولفه های هوش هیجانی

متغیر وابسته: خود کارآمدی و مهارت های ارتباطی

متغیر کنترل: جنسیت

3-1. جامعه آماری مقدار يک جامعه آماري عبارت است از مجموعه‌اي از افراد يا واحد‌ها که داراي حداقل يک صفت مشترک باشند. معمولاً در هر تحقیق، جامعه مورد بررسي يک جامعه آماري است که تحقیق ‌گر مايل است درباره صفت يا صفت‌هاي متغير واحد‌‌هاي آن به مطالعه بپردازد (سرمد و همکاران، 1392).

جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانش آموزان دختر دبیرستانی شهر بندر عباس که در سال تحصیلی 94-1393 مشغول به تحصیل بودند.

3-2. نمونه آماری و روش نمونه گیری روش نمونه گیری در این پژوهش خوشه ای چند مرحله ای است. در نمونه گیری خوشه ای واحد نمونه گیری یک گروه از افراد است که به طور طبیعی تشکیل شده است. در روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای در آن اول خوشه ها انتخاب می شوند و سپس در داخل هر خوشه افراد انتخاب می شوند (گال، بورگ و گال، b 1942؛ ترجمه نصر و همکاران، 1386). به منظور انتخاب افراد نمونه، از بین دبیرستان های دخترانه شهر بندر عباس سه دبیرستان به طور تصادفی انتخاب شدند. و از هر دبیرستان دو رشته و از هر رشته 20 نفر به طور تصادفی انتخاب شدند و سپس پرسشنامه خودکارآمدی و مهارت های ارتباطی روی آنها اجرا شد. و در مرحله بعد برای انتخاب آزمودنی ها، 30نفر از آنهایی که نمره پایین در پرسشنامه خودکارآمدی و مهارت های ارتباطی کسب کردند به طور تصادفی در گروه آزمایش(15نفر) و گروه کنترل (15نفر) جایگزین شدند. 3-3. ابزارهای پژوهش ابزارهایی که جهت جمع آوری اطلاعات از گروه نمونه در نظر گرفته شده است عبارتند از: 1. پرسشنامه باورهای خودکارآمدی شرر و همکاران (1982) 2. پرسشنامه تجدید نظر شده مهارت های ارتباطی

3-5-1. پرسشنامه باورهای خودکارآمدی شرر و همکاران (1982) این پرسشنامه در سال 1982 با اهداف زیر ساخته شد:

1- تهیه ابزاری برای تحقیق بعدی؛ 2- تعیین ابزاری برای سطوح متفاوت خودکارآمدی عمومی افراد (مژدهی، 1382). نسخه اصلی آزمون 36 ماده بوده که بر اساس تحلیل انجام شده، ماده هایی که هر یک از عوامل اجتماعی و عمومی بار 40/0 را داشتند، حذف نشدند. بر این اساس 13 ماده که دارای این ویژگی نبودند حذف و آزمون به 23 ماده کاهش یافت. از این 23ماده، 17ماده خودکارآمدی عمومی را می سنجید که میانگین آنها 08/12 بود. ضریب قابلیت اعتماد از طریق آلفای کرونباخ برای خرده مقیاس خودکارآمدی عمومی و خرده مقیاس خودکارآمدی اجتماعی به ترتیب 86/0 و 71/0 برای هر یک بدست آمد(مژدهی،1382). شیوه نمره گذاری . در این پرسشنامه به هر ماده از یک تا پنج(از کاملا مخالف تا کاملا موافق) امتیاز تعلق می گیرد. به طور کلی این پرسشنامه شامل 17 ماده است که ماده های شماره 3،8،9،13،15 از راست به چپ و بقیه از چپ به راست، امتیازشان افزایش می یابد. مجموع امتیاز نیز ارز 17 تا 85 متغیر است.

3-5-1-1. قابلیت اعتماد(پایایی) مقیاس خود کار آمدی براتی (1376) جهت بررسی مقیاس خودکارآمدی از روش دو نیمه کردن استفاده کرد ضریب اعتبار آزمون از طریق روش اسپیرمن - براون با طول 76/0 و با طول نابرابر 76/0و از روش دو نیمه کردن گاتمن برابر 76/0 بدست آمد. آلفای کرونباخ یا همسانی کلی سوالات برابر 79/0 بدست آمد که رضایت بخش می باشد. کرامتی (1380) در تحقیق خود آلفای کرونباخ یا همسانی کل سوالات را برابر 85/0 بدست آورد (به نقل از مژده دهی، 1382). ضریب پایایی آلفای کرونباخ گزارش شده به وسیله شرر و همکاران (1982) برای زیر مقیاس خودکارامدی عمومی برابر با 86/0 می باشد که این ضریب پایایی به نسبت بالا و رضایت بخش گزارش شده است(کرامتی و شهر آرای، 1383). علی نیا کروئی (1382) در پژوهش خود، الفای کرونباخ یا همسانی کلی سوالات را برابر 78/0 به دست آورد که قابل قبول است. کرامتی و شهر ارای (1383) ضریب پایایی آن را با روش آلفای کرونباخ 85/0 گزارش کردند.

3-5-1-2. روایی مقیاس خود کارآمدی عمومی براتی (1386) برای سنجش روایی سازه ای مقیاس خودکارامدی عمومی، نمرات بدست آمده از این مقیاس را با اندازه های چندین ویژگی شخصیتی (مقیاس کنترل درونی و بیرونی راتر، خرده مقیاس کنترل شخصی، مقیاس درجه اجتماعی مارلو و مقیاس شایستگی بین فردی روزنبرگ) همبسته کرد که همبستگی پیش بینی شده بین مقیاس خودکارآمدی و اندازه های خصوصیات شخصیتی متوسط (61/0 و در سطح 05/0 معنادار) و در جهت تایید سازه مورد نظر بود ( به نقل از کرامتی و شهر آرای، 1383) در پژوهش اصغر نژاد و همکاران (1385) جهت مطالعۀ «روایی ملاکی»، همبستگی درونی‌ این مقیاسی با مقیاس مسند مهارگذاری راتـر (1966) محاسبه شـد. همبستگی جـزیی «مقیاس خودکارآمدی عمومی شرر» و «مسند مهارگذاری درونی راتر» 3330/0- =r (که در این محاسبه پیشرفت تحصیلی مهار شده است) و هـمبستگی پیرسن بـین مقیاسهای مذکور 342/0=r می‌باشد‌ که‌ در سطح 01/0 P > معنی‌دار هستند. همبستگی پیرسن بین این مقیاسها در مطالعۀ شرر و هـمکاران(1982)، 287/0- به دسـت آمـده است.

3-5-2. پرسشنامه تجدید نظر شده مهارت های ارتباطی پرسشنامه مهارت های ارتباطی توسط کویین دام در سال 2004 تهیه شده است. این پرسشنامه برای سنجش مهارت های ارتباطی بزرگسالان ابداع شده است دارای 34 گویه است که مهارت های ارتباطی را توصیف می کند. برای تکمیل آن پاسخگو باید هرگویه را بخواند و سپس میزان انطباق وضعیت فعلی خود را با محتوای آن برروی یک طیف لیکرت پنج درجه ای از هرگز تا همیشه مشخص می کند. مولفه ها و سوالات مربوط به هر مولفه. مهارت های ارتباطی فرعی که در این مقیاس مورد بررسی قرار می گیرند شامل پنج مهارت گوش دادن، توانایی دریافت و ارسال پیام، بینش نسبت به فرآیند ارتباط، کنترل عاطفی و ارتباط توأم با قاطعیت هستند(کویین دام، 2004).

نمره گذاری.

برای تکمیل پرسشنامه مهارت های ارتباطی کویین دام، پاسخگو باید هر گویه را بخواند و سپس میزان انطباق وضعیت فعلی خود را با محتوی آن بر روی یک طیف لیکرت پنج درجه ای از 1 (برای هرگز) تا 5 (برای همیشه) مشخص کند. دامنه نمرات از 34 تا 170 خواهد بود. سوالات 2-4-6 به صورت معکوس نمره گذاری می شود(کویین دام، 2004).

3-5-2-1. اعتبار پرسشنامه تجدید نظر شده مهارت های ارتباطی

اعـتبار این‌ آزمون‌ توسط حسین چاری و فداکار(1384) با استفاده از روش آلفای کرونباخ، برابر با 69/0 گزارش شد که حاکی‌ از‌ همسانی درونی آن است. این مقدار برای آزمودنیهای دانشجو 71/0 و برای دانش‌آموزان‌ دبیرستانی‌ برابر با 66/0 بود. همچنین‌ نورزی نیا (1393)‌ در پژوهشی، اعتبار کل‌ مقیاس‌ مهارتهای ارتباطی را با‌ استفاده‌ از آلفای کـرونباخ برابر با 69/0 بدست آمد. همچنین پایایی پرسشنامه مهارت های ارتباطی به روش آلفای کرونباخ در پژوهش مطلق و مظفری (1389) 89/0 گزارش کردند. 3-5-2-2. روایی پرسشنامه تجدید نظر شده مهارت های ارتباطی به منظور بررسی روایـی‌ سـازه‌ای‌ مهارتهای‌ ارتـباطی و نیز ساختار عوامل مهارتهای ارتباطی، در‌ پژوهش‌ فوق الذکر از شیوهء آماری تحلیل عاملی از نوع تأییدی و روش مؤلفه‌های‌ اصلی‌ اسـتفاده شد که مقدار عددی‌ شاخص‌ KMO برابر‌ با‌ 71/0‌ و نیز مقدار عددی شـاخص 2 x در آزمـون کـرویت بارتلت برابر با 01/2318 گزارش شد که در سطح‌ 0001/0‌ معنادار بود. براساس تحلیل عاملی مذکور‌ و انجام چرخش واریماکس‌ و با در نـظر ‌ ‌گـرفتن شیب‌ مودار‌ اسکری، محققان مذکور به پنج عامل اصلی با عناوین درک پیام، نظم‌دهی به هـیجانها، مهارت گـوش‌دادن، بینش‌ نـسبت‌ به ارتباط و قاطعیّت ارتباطی، دست‌ یافتند (حسین چاری و فداکار، 1384). 3-5-1. آموزش مولفه های هوش هیجانی مداخله آموزشی به صورت کارگاه آموزش طی 10 جلسه و هر جلسه 2 ساعته هفته ای یک بار انجام گرفت. همانطوری که در جدول مشاهده می کنید محتوای جلسات براساس الگوی مولفه های هوش هیجانی بار-ان طرح ریزی شده است:

3-1. اجرای پژوهش

به منظور اجرای پژوهش از بین دبیرستان های شهر بندر عباس سه دبیرستان به طور تصادفی انتخاب گردید. بعد از مراجعه به دبیرستان و هماهنگی مدیر مدرسه دو رشته (انسانی و تجربی) به طور تصادفی انتخاب و سپس از هر رشته بیست نفر به طور تصادفی انتخاب گردید. قبل از اجرای پیش آزمون هدف اجرای پژوهش به دانش آموزان توضیح داده شد و سپس آزمودنی ها با رضایت کامل در پژوهش شرکت کردند. پرسشنامه ها به صورت گروهی در اختیار آنها قرار گرفت. و از آنها خواسته شد تا شماره خود را یادداشت نمایند تا در صورت نیاز با آنها تماس گرفته شود. بعد از جمع آوری پرسشنامه ها و بررسی دادهها تعداد 40 نفر که نمرات پایینی در پرسشنامه مهارت های ارتباطی و خودکارآمدی داشتند انتخاب شدند و با آنها تماس گرفته شد تا در پژوهش شرکت نمایند. و سپس این 30 نفر به صورت تصادفی در دو گروه آزمایشی (15 نفر) و کنترل (15 نفر) جایگزین شدند. گروه آزمایشی طی دو ماه، 10 جلسه 2 ساعته هفته ای یک جلسه تحت آموزش مولفه های هوش هیجانی قرار گرفتند. اما گروه کنترل هیچ آموزشی را دریافت نکردند. بعد از اتمام آموزش برای هر دو گروه پیش آزمون اجرا گردید و در نهایت داده ها مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.

3-2. ملاحظات اخلاقی

رعایت مسائل اخلاقی و تضمین حقوق انسانی آزمودنی ها یکی از عمده ترین مسائل در پژوهش های آموزشی و پرورشی است؛ زیرا پژوهش هایی که غالبا در آموزش و پرورش انجام می شود، موضوع آنها آموزش و یا به طور کلی رفتار انسان است. چنین پژوهش هایی در صورتی که درست برنامه ریزی نشده باشند ممکن است مخاطره ها و آسیب های روانی و فیزیولوژیکی برای کسانی که اجرای تحقیق را ممکن ساخته اند به همراه داشته باشد (دلاور، 1385). برخی از ملاحظات اخلاقی پژوهش عبارتند از: - اخذ رضایت آگاهانه از آزمودنی‌هایی که در درمان شرکت بودند و اینکه در هر مرحله از پژوهش می‌توانند از ادامه آن انصراف دهند. - تضمین کردن اینکه اطلاعاتی که از آزمودنی‌ها بدست می‌آید به صورت محرمانه باقی بماند (حفظ حریم خصوصی و رازدار بودن). - پژوهشگر به هر فرد درگیر در فرایند پژوهش به طور اخلاقی احترام می‌گذارد و از تبعیض اجتناب می‌کند.

3-3. تجزیه و تحلیل اطلاعات جهت تجزیه و تحلیل داده های بدست آمده، از شاخص های و روش های آمارتوصیفی و آماراستنباطی استفاده شده است از آمار توصیفی برای بدست آوردن فراوانی، درصد، میانگین، انحراف استاندارد، و سپس از آمار استنباطی برای بدست آوردن تحلیل کوواریانس و آزمون t مستقل به کمک نرم افزار22- spss استفاده شد.

4-1. مقدمه

در اين فصل، با هدف بررسی اثر بخشی آموزش مولفه های هوش هیجانی بر خود کارآمدی و مهارت های ارتباطی دانش آموزان، به تحليل و آزمون فرضيه هاي پژوهش پرداخته شده است. در ابتدا با استفاده از روش هاي آمار توصيفي، نتايج داده هاي بدست آمده از متغيرهاي پژوهش و مداخله درماني توصيف شده اند. سپس پيش فرض هاي آماري لازم به منظور استفاده از آزمون پارامتريک تحليل کواریانس تک متغیری (آنکوا)، شامل آزمون شاپيرو- ويلک جهت بررسي نرمال بودن توزيع نمرات گروه نمونه در جامعه، آزمون لوين جهت بررسي برابری واريانس ها و آزمون همگنی شیب رگرسیون تحليل گرديده اند. در نهايت فرضيه هاي پژوهش با روش آماري تحليل کواریانس تک متغیری (آنکوا)، مورد تجزيه و تحليل قرار گرفته است.

4-2. داده های توصیفی ميانگين و انحراف استاندارد نمرات پيش آزمون و پس آزمون خودکارآمدی در دو گروه آزمايشي و کنترل در جدول 4-1 ارائه شده است.

در جدول 4-1 میانگین و انحراف استاندارد نمرات پیش آزمون خودکارآمدی دانش آموزان در گروه آزمایش به ترتیب برابر با 73/ 43و 53/8 و در گروه کنترل به ترتیب برابربا 86/43 و 10/6 است. میانگین و انحراف استاندارد نمرات پس آزمون خودکارآمدی دانش آموزان در گروه آزمایش به ترتیب برابر با 40/51 و92/7 و در گروه کنترل به ترتیب برابر با 93/43 و06/7 است. اين نتايج در نمودار 4-1 نشان داده شده است.

ميانگين و انحراف استاندارد نمرات پيش آزمون و پس آزمون مهارت های ارتباطی در دو گروه آزمايشي و کنترل در جدول 4-2 ارائه شده است.

در جدول 4-2 میانگین و انحراف استاندارد نمرات پیش آزمون مهارت های ارتباطی(کل) دانش آموزان در گروه آزمایش به ترتیب برابر با 93/87 و 47/11 و در گروه کنترل به ترتیب برابربا 80/84 و74/13 است. میانگین و انحراف استاندارد نمرات پس آزمون مهارت های ارتباطی (کل) در گروه آزمایش به ترتیب برابر با 13/112 و 83/12 و در گروه کنترل به ترتیب برابر با 73/85 و 56/14 است. . اين نتايج در نمودار 4-2 نشان داده شده است.

ميانگين و انحراف استاندارد نمرات پيش آزمون و پس آزمون مهارت گوش دادن در دو گروه آزمايشي و کنترل در جدول 4-3 ارائه شده است.

در جدول 4-3 میانگین و انحراف استاندارد نمرات پیش آزمون مهارت گوش دادن دانش آموزان در گروه آزمایش به ترتیب برابر با 66/17 و 04/4 و در گروه کنترل به ترتیب برابربا 86/17 و 71/3 است. میانگین و انحراف استاندارد نمرات پس آزمون مهارت گوش دادن در گروه آزمایش به ترتیب برابر با 86/22 و 38/4 و در گروه کنترل به ترتیب برابر با 13/18 و 56/4 است. اين نتايج در نمودار 4-3 نشان داده شده است.

ميانگين و انحراف استاندارد نمرات پيش آزمون و پس آزمون توانایی دریافت و ارسال پیام در دو گروه آزمايشي و کنترل در جدول 4-4 ارائه شده است.

در جدول 4-4 میانگین و انحراف استاندارد نمرات پیش آزمون توانایی دریافت و ارسال پیام دانش آموزان در گروه آزمایش به ترتیب برابر با 46/21 و 52/5 و در گروه کنترل به ترتیب برابربا 20 و88/4 است. میانگین و انحراف استاندارد نمرات پس آزمون توانایی دریافت و ارسال پیام در گروه آزمایش به ترتیب برابر با 26/25 و 16/5 و در گروه کنترل به ترتیب برابر با 46/20 و 04/5 است. اين نتايج در نمودار 4-4 نشان داده شده است.

ميانگين و انحراف استاندارد نمرات پيش آزمون و پس آزمون کنترل عاطفی در دو گروه آزمايشي و کنترل در جدول 4-5 ارائه شده است.

در جدول 4-5 میانگین و انحراف استاندارد نمرات پیش آزمون کنترل عاطفی دانش آموزان در گروه آزمایش به ترتیب برابر با40/17 و 23/5 و در گروه کنترل به ترتیب برابربا 13/16 و 77/4 است. میانگین و انحراف استاندارد نمرات پس آزمون کنترل عاطفی در گروه آزمایش به ترتیب برابر با 53/23 و 23/5 و در گروه کنترل به ترتیب برابر با 16 و 77/4 است. اين نتايج در نمودار 4-3 نشان داده شده است.

ميانگين و انحراف استاندارد نمرات پيش آزمون و پس آزمون بینش نسبت به فرآیند ارتباط در دو گروه آزمايشي و کنترل در جدول 4-6 ارائه شده است.

در جدول 4-6 میانگین و انحراف استاندارد نمرات پیش آزمون بینش نسبت به فرآیند ارتباط دانش آموزان در گروه آزمایش به ترتیب برابر با 80/15 و 45/2 و در گروه کنترل به ترتیب برابربا 20/16 و 93/2 است. میانگین و انحراف استاندارد نمرات پس آزمون بینش نسبت به فرآیند ارتباط در گروه آزمایش به ترتیب برابر با 53/20 و 22/3 و در گروه کنترل به ترتیب برابر با 33/16 و 10/3 است. اين نتايج در نمودار 4-6 نشان داده شده است.

ميانگين و انحراف استاندارد نمرات پيش آزمون و پس آزمون ارتباط توأم با قاطعیت در دو گروه آزمايشي و کنترل در جدول 4-7 ارائه شده است.

در جدول 4-7 میانگین و انحراف استاندارد نمرات پیش آزمون ارتباط توأم با قاطعیت دانش آموزان در گروه آزمایش به ترتیب برابر با 60/15 و 84/1 و در گروه کنترل به ترتیب برابربا 60/14 و 99/2 است. میانگین و انحراف استاندارد نمرات پس آزمون ارتباط توأم با قاطعیت در گروه آزمایش به ترتیب برابر با 93/19 و 91/2 و در گروه کنترل به ترتیب برابر با 80/14 و 83/2 است. اين نتايج در نمودار 4-7نشان داده شده است.

4-3. داده های استنباطی به منظور آزمون فرضیه های پژوهش، از روش تحليل کواریانس تک متغیری (آنکوا) با استفاده از نرم افزار22- SPSS به کار گرفته شده است. قبل از بررسی آزمون تحلیل کواریانس، آنچه که باید درنظر گرفته شود، مباحث مربوط به رعایت کردن و بررسی کردن مفروضه های آماری است. 4-3-1. پيش فرض نرمال بودن توزيع نمرات گروه هاي نمونه در جامعه يکي از پيش فرض هاي استفاده از آزمون هاي پارامتريک، فرض نرمال بودن توزيع نمرات نمونه در جامعه است. اساس اين پيش فرض بر آن است كه فرض مي شود توزيع نمرات گروه نمونه در جامعه نرمال بوده و اگر در نمونه کجي و کشيدگي حاصل شده، به خاطر انتخاب تصادفي افراد بوده است. پيش فرض نرمال بودن در صورتي رد مي شود که احتمال تصادفي بودن تفاوت ميان توزيع گروه نمونه و توزيع نرمال بودن نمرات در جامعه کمتر از 05/0 گردد. در اين پژوهش براي آزمودن اين فرضيه از آزمون شاپيرو- ويلک استفاده گرديد. نتايج اين آزمون براي فرضيه هاي پژوهش در جداول 4-8 ارائه شده است.

همانطور که از یافته های جدول 4-8 استنباط می شود، از آنجا که سطح معنی‌داری به دست آمده در آزمون شاپيرو- ويلک، در متغیر های پژوهش، بیش از مقدار ملاک 05/0 می باشد، در نتیجه می توان گفت که توزیع متغیر های مورد بررسی در نمونه آماری داری توزیع نرمال می باشد و می توانیم فرضیه های پژوهش را از طریق آزمون های پارامتریک مورد آزمون قرار دهیم. فرضیه اول: «آموزش مولفه های هوش هیجانی بر خود کارآمدی دانش آموزان موثر است». جهت بررسی اثر بخشی آموزش مولفه های هوش هیجانی بر خود کارآمدی دانش آموزان از آزمون تحليل کواریانس تک متغیری استفاده شده است. قبل از به کار گیری این آزمون مفروضه های این آزمون به وسیله آزمون همگنی شیب رگرسیون و آزمون لوین مورد بررسی قرار گرفت. جدول 4-9 نتایج همگنی شیب رگرسیون بین متغیر کمکی (پیش آزمون خودکارآمدی) و وابسته (پس آزمون خودکارآمدی) را در سطوح عامل (گروههای آزمایش و کنترل) نشان می دهد.

جدول4-9 نشان می دهد که تعامل گروه با پیش آزمون به لحاظ آماری معنادار نمی باشد (05/0 p>). بنابراین از مفروضه همگنی شیب رگرسیون تخطی نکرده ایم. برای بررسی پیش فرض همگنی واریانس خودکارآمدی در گروه های مورد پژوهش نیز از آزمون لوین استفاده شد. نتایج آزمون لوین در جدول 4-10 آمده است:

جدول4-10 بیانگر این است که مقدار سطح معناداری بزرگتر از 05/0 است نشان می دهد که از مفروضه برابری واریانس تخطی نکرده ایم و نشان دهنده برقرار بودن این مفروضه در این مقیاس است. با توجه به نرمال بودن متغیرهای پژوهش، همگنی شیب رگرسیون و یکسانی واریانس، مفروضه های آزمون تحلیل کووارانس یک متغیری رعایت شده است و می توان از این آزمون برای تحلیل داده ها استفاده کرد. به منظور بررسی اثر بخشی آموزش مولفه های هوش هیجانی بر خودکارآمدی دانش آموزان از تحلیل کواریانس یک متغیری استفاده شد که نتایج آن در جدول4-11 ارائه شده است.

همانطور که در جدول 4-11 نشان داده شده است، بين ميانگين نمرات خودکارآمدی دانش آموزان بر حسب عضويت گروهي (گروه آزمايشي و گروه كنترل) در مرحله پس آزمون تفاوت معناداري وجود دارد(883/79= (27و1)F و 01/0P< ). بنابراین آموزش مولفه های هوش هیجانی بر خودکارآمدی دانش آموزان موثر بوده است. ميزان اين تاثير در مرحله پس آزمون 4/77 درصد بوده است. فرضیه دوم: «آموزش مولفه های هوش هیجانی بر مهارت های ارتباطی دانش آموزان موثر است». جهت بررسی اثر بخشی آموزش مولفه های هوش هیجانی بر مهارت های ارتباطی دانش آموزان از آزمون تحليل کواریانس تک متغیری استفاده شده است. قبل از به کار گیری این آزمون مفروضه های این آزمون به وسیله آزمون همگنی شیب رگرسیون و آزمون لوین مورد بررسی قرار گرفت. جدول 4-12 نتایج همگنی شیب رگرسیون بین متغیر کمکی (پیش آزمون مهارت های ارتباطی) و وابسته (پس آزمون مهارت های ارتباطی) را در سطوح عامل (گروههای آزمایش و کنترل) نشان می دهد.

جدول4-12 نشان می دهد که تعامل گروه با پیش آزمون به لحاظ آماری معنادار نمی باشد (05/0 p>). بنابراین از مفروضه همگنی شیب رگرسیون تخطی نکرده ایم. برای بررسی پیش فرض همگنی واریانس مهارت های ارتباطی در گروه های مورد پژوهش نیز از آزمون لوین استفاده شد. نتایج آزمون لوین در جدول 4-13 آمده است:

جدول4-13 بیانگر این است که مقدار سطح معناداری بزرگتر از 05/0 است نشان می دهد که از مفروضه برابری واریانس تخطی نکرده ایم و نشان دهنده برقرار بودن این مفروضه در این مقیاس است. با توجه به نرمال بودن متغیرهای پژوهش، همگنی شیب رگرسیون و یکسانی واریانس، مفروضه های آزمون تحلیل کووارانس یک متغیری رعایت شده است و می توان از این آزمون برای تحلیل داده ها استفاده کرد. به منظور بررسی اثر بخشی آموزش مولفه های هوش هیجانی بر مهارت های ارتباطی دانش آموزان از تحلیل کواریانس یک متغیری استفاده شد که نتایج آن در جدول4-14 ارائه شده است.

همانطور که در جدول 4-14 نشان داده شده است، بين ميانگين نمرات مهارت های ارتباطی دانش آموزان بر حسب عضويت گروهي (گروه آزمايشي و گروه كنترل) در مرحله پس آزمون تفاوت معناداري وجود دارد(655/252= (27و1)F و 01/0P< ). بنابراین آموزش مولفه های هوش هیجانی بر مهارت های ارتباطی دانش آموزان موثر بوده است. ميزان اين تاثير در مرحله پس آزمون 3/90 درصد بوده است. فرضیه فرعی 1: «آموزش مولفه های هوش هیجانی بر مهارت گوش دادن دانش آموزان موثر است». جهت بررسی اثر بخشی آموزش مولفه های هوش هیجانی بر مهارت گوش دادن دانش آموزان از آزمون تحليل کواریانس تک متغیری استفاده شده است. جدول 4-15 نتایج همگنی شیب رگرسیون بین متغیر کمکی (پیش آزمون مهارت گوش دادن) و وابسته (پس آزمون مهارت گوش دادن) را در سطوح عامل (گروههای آزمایش و کنترل) نشان می دهد.

جدول4-15 نشان می دهد که تعامل گروه با پیش آزمون به لحاظ آماری معنادار نمی باشد (05/0 p>). بنابراین از مفروضه همگنی شیب رگرسیون تخطی نکرده ایم. برای بررسی پیش فرض همگنی واریانس مهارت گوش دادن در گروه های مورد پژوهش نیز از آزمون لوین استفاده شد. نتایج آزمون لوین در جدول 4-16 آمده است:

جدول4-16 بیانگر این است که مقدار سطح معناداری بزرگتر از 05/0 است نشان می دهد که از مفروضه برابری واریانس تخطی نکرده ایم و نشان دهنده برقرار بودن این مفروضه در این زیر مقیاس است. با توجه به نرمال بودن متغیرهای پژوهش، همگنی شیب رگرسیون و یکسانی واریانس، مفروضه های آزمون تحلیل کووارانس یک متغیری رعایت شده است و می توان از این آزمون برای تحلیل داده ها استفاده کرد. که نتایج آن در جدول4-17 ارائه شده است.

همانطور که در جدول 4-17 نشان داده شده است، بين ميانگين نمرات مهارت گوش دادن بر حسب عضويت گروهي (گروه آزمايشي و گروه كنترل) در مرحله پس آزمون تفاوت معناداري وجود دارد(669/82= (27و1)F و 01/0P< ). بنابراین آموزش مولفه های هوش هیجانی بر مهارت گوش دادن دانش آموزان موثر بوده است. ميزان اين تاثير در مرحله پس آزمون 4/75 درصد بوده است. فرضیه فرعی 2: «آموزش مولفه های هوش هیجانی بر توانایی دریافت و ارسال پیام دانش آموزان موثر است». جهت بررسی اثر بخشی آموزش مولفه های هوش هیجانی بر توانایی دریافت و ارسال پیام دانش آموزان از آزمون تحليل کواریانس تک متغیری استفاده شده است. جدول 4-18 نتایج همگنی شیب رگرسیون بین متغیر کمکی (پیش آزمون توانایی دریافت و ارسال پیام) و وابسته (پس آزمون توانایی دریافت و ارسال پیام) را در سطوح عامل (گروههای آزمایش و کنترل) نشان می دهد.

جدول4-18 نشان می دهد که تعامل گروه با پیش آزمون به لحاظ آماری معنادار نمی باشد (05/0 p>). بنابراین از مفروضه همگنی شیب رگرسیون تخطی نکرده ایم. برای بررسی پیش فرض همگنی واریانس توانایی دریافت و ارسال پیام در گروه های مورد پژوهش نیز از آزمون لوین استفاده شد. نتایج آزمون لوین در جدول 4-19 آمده است:

جدول4-19 بیانگر این است که مقدار سطح معناداری بزرگتر از 05/0 است نشان می دهد که از مفروضه برابری واریانس تخطی نکرده ایم و نشان دهنده برقرار بودن این مفروضه در این زیر مقیاس است. با توجه به نرمال بودن متغیرهای پژوهش، همگنی شیب رگرسیون و یکسانی واریانس، مفروضه های آزمون تحلیل کووارانس یک متغیری رعایت شده است و می توان از این آزمون برای تحلیل داده ها استفاده کرد. که نتایج آن در جدول4-20 ارائه شده است.

همانطور که در جدول 4-20 نشان داده شده است، بين ميانگين نمرات توانایی دریافت و ارسال پیام بر حسب عضويت گروهي (گروه آزمايشي و گروه كنترل) در مرحله پس آزمون تفاوت معناداري وجود دارد(662/26= (27و1)F و 01/0P< ). بنابراین آموزش مولفه های هوش هیجانی بر توانایی دریافت و ارسال پیام دانش آموزان موثر بوده است. ميزان اين تاثير در مرحله پس آزمون 7/49 درصد بوده است. فرضیه فرعی 3: «آموزش مولفه های هوش هیجانی بر کنترل عاطفیدانش آموزان موثر است». جهت بررسی اثر بخشی آموزش مولفه های هوش هیجانی بر کنترل عاطفیدانش آموزان از آزمون تحليل کواریانس تک متغیری استفاده شده است. جدول 4-21 نتایج همگنی شیب رگرسیون بین متغیر کمکی (پیش آزمون کنترل عاطفی) و وابسته (پس آزمون کنترل عاطفی) را در سطوح عامل (گروههای آزمایش و کنترل) نشان می دهد.

جدول4-21 نشان می دهد که تعامل گروه با پیش آزمون به لحاظ آماری معنادار نمی باشد (05/0 p>). بنابراین از مفروضه همگنی شیب رگرسیون تخطی نکرده ایم. برای بررسی پیش فرض همگنی واریانس کنترل عاطفی در گروه های مورد پژوهش نیز از آزمون لوین استفاده شد. نتایج آزمون لوین در جدول 4-22 آمده است:

جدول4-22 بیانگر این است که مقدار سطح معناداری بزرگتر از 05/0 است نشان می دهد که از مفروضه برابری واریانس تخطی نکرده ایم و نشان دهنده برقرار بودن این مفروضه در این مقیاس است. با توجه به نرمال بودن متغیرهای پژوهش، همگنی شیب رگرسیون و یکسانی واریانس، مفروضه های آزمون تحلیل کووارانس یک متغیری رعایت شده است و می توان از این آزمون برای تحلیل داده ها استفاده کرد. که نتایج آن در جدول4-23 ارائه شده است.

همانطور که در جدول 4-24 نشان داده شده است، بين ميانگين نمرات کنترل عاطفی بر حسب عضويت گروهي (گروه آزمايشي و گروه كنترل) در مرحله پس آزمون تفاوت معناداري وجود دارد(206/309= (27و1)F و 01/0P< ). بنابراین آموزش مولفه های هوش هیجانی بر کنترل عاطفیدانش آموزان موثر بوده است. ميزان اين تاثير در مرحله پس آزمون 92 درصد بوده است. فرضیه فرعی 4: «آموزش مولفه های هوش هیجانی بر بینش نسبت به فرآیند ارتباط دانش آموزان موثر است». جهت بررسی اثر بخشی آموزش مولفه های هوش هیجانی بر بینش نسبت به فرآیند ارتباطدانش آموزان از آزمون تحليل کواریانس تک متغیری استفاده شده است. جدول 4-25 نتایج همگنی شیب رگرسیون بین متغیر کمکی (پیش آزمون بینش نسبت به فرآیند ارتباط) و وابسته (پس آزمون بینش نسبت به فرآیند ارتباط) را در سطوح عامل (گروههای آزمایش و کنترل) نشان می دهد.

جدول4-25 نشان می دهد که تعامل گروه با پیش آزمون به لحاظ آماری معنادار نمی باشد (05/0 p>). بنابراین از مفروضه همگنی شیب رگرسیون تخطی نکرده ایم. برای بررسی پیش فرض همگنی واریانس بینش نسبت به فرآیند ارتباط در گروه های مورد پژوهش نیز از آزمون لوین استفاده شد. نتایج آزمون لوین در جدول 4-26 آمده است:

جدول4-26 بیانگر این است که مقدار سطح معناداری بزرگتر از 05/0 است نشان می دهد که از مفروضه برابری واریانس تخطی نکرده ایم و نشان دهنده برقرار بودن این مفروضه در این مقیاس است. با توجه به نرمال بودن متغیرهای پژوهش، همگنی شیب رگرسیون و یکسانی واریانس، مفروضه های آزمون تحلیل کووارانس یک متغیری رعایت شده است و می توان از این آزمون برای تحلیل داده ها استفاده کرد. که نتایج آن در جدول4-27 ارائه شده است.

همانطور که در جدول 4-27 نشان داده شده است، بين ميانگين نمرات بینش نسبت به فرآیند ارتباط بر حسب عضويت گروهي (گروه آزمايشي و گروه كنترل) در مرحله پس آزمون تفاوت معناداري وجود دارد(302/62= (27و1)F و 01/0P< ). بنابراین آموزش مولفه های هوش هیجانی بر بینش نسبت به فرآیند ارتباط دانش آموزان موثر بوده است. ميزان اين تاثير در مرحله پس آزمون 8/69 درصد بوده است. فرضیه فرعی 5: «آموزش مولفه های هوش هیجانی بر ارتباط توأم با قاطعیت دانش آموزان موثر است». جهت بررسی اثر بخشی آموزش مولفه های هوش هیجانی بر ارتباط توأم با قاطعیت دانش آموزان از آزمون تحليل کواریانس تک متغیری استفاده شده است. جدول 4-28 نتایج همگنی شیب رگرسیون بین متغیر کمکی (پیش آزمون ارتباط توأم با قاطعیت) و وابسته (پس آزمون ارتباط توأم با قاطعیت) را در سطوح عامل (گروههای آزمایش و کنترل) نشان می دهد.

جدول4-28 نشان می دهد که تعامل گروه با پیش آزمون به لحاظ آماری معنادار نمی باشد (05/0 p>). بنابراین از مفروضه همگنی شیب رگرسیون تخطی نکرده ایم. برای بررسی پیش فرض همگنی واریانس ارتباط توأم با قاطعیت در گروه های مورد پژوهش نیز از آزمون لوین استفاده شد. نتایج آزمون لوین در جدول 4-29 آمده است:

جدول4-29 بیانگر این است که مقدار سطح معناداری بزرگتر از 05/0 است نشان می دهد که از مفروضه برابری واریانس تخطی نکرده ایم و نشان دهنده برقرار بودن این مفروضه در این زیرمقیاس است. با توجه به نرمال بودن متغیرهای پژوهش، همگنی شیب رگرسیون و یکسانی واریانس، مفروضه های آزمون تحلیل کووارانس یک متغیری رعایت شده است و می توان از این آزمون برای تحلیل داده ها استفاده کرد. که نتایج آن در جدول4-30 ارائه شده است.

همانطور که در جدول 4-30 نشان داده شده است، بين ميانگين نمرات ارتباط توأم با قاطعیت بر حسب عضويت گروهي (گروه آزمايشي و گروه كنترل) در مرحله پس آزمون تفاوت معناداري وجود دارد(002/54= (27و1)F و 01/0P< ). بنابراین آموزش مولفه های هوش هیجانی بر ارتباط توأم با قاطعیت دانش آموزان موثر بوده است. ميزان اين تاثير در مرحله پس آزمون 7/66 درصد بوده است.

5-1. مقدمه

هدف این پژوهش « بررسی اثر بخشی آموزش مولفه های هوش هیجانی بر خود کارآمدی و مهارت های ارتباطی دانش آموزان» بود. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانش آموزان دختر دبیرستانی شهر بندر عباس که در سال تحصیلی 94-1393 مشغول به تحصیل بودند؛ و نمونه پژوهش شامل 30 آزمودنی که به روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای انتخاب شده بودند و به طور تصادفی در دو گروه آزمایشی (15 نفر) و گروه کنترل (15 نفر) قرار گرفتند. پرسشنامه هایی که جهت جمع آوری اطلاعات از گروه نمونه در نظر گرفته شدند عبارت بودند از: پرسشنامه باورهای خودکارآمدی شرر و همکاران (1982)؛ پرسشنامه تجدید نظر شده مهارت های ارتباطی (PSI-SF). برای تجزیه و تحلیل آماری داده ها از شاخص های آماری میانگین، انحراف استاندارد و تحلیل کوواریانس(ANCOVA) به کمک نرم افزار 22SPSS- استفاده شد.

در این فصل با استفاده از یافته های پژوهش در فصل 4، به تبیین فرضیات پژوهش می پردازیم؛ و باتوجه به اطلاعات به دست آمده از بررسی های آماری و بحث های نظری و سوابق پژوهش مندرج در فصل دوم، هر یک از فرضیه ها، تفسیر و نتیجه گیری خواهد شد. 5-2. تفسیر یافته های تحقیق فرضیه اول: «آموزش مولفه های هوش هیجانی بر خود کارآمدی دانش آموزان موثر است». برای تبیین این فرضیه لازم است مروری بر نتایج جداول 4-11 داشته باشیم.

نتایج جدول 4-11 نشان داده شده است، بين ميانگين نمرات خودکارآمدی دانش آموزان بر حسب عضويت گروهي (گروه آزمايشي و گروه كنترل) در مرحله پس آزمون تفاوت معناداري وجود دارد(883/79= (27و1)F و 01/0P< ). بنابراین آموزش مولفه های هوش هیجانی بر خودکارآمدی دانش آموزان موثر بوده است. همانطور که گفته شد یافته های پژوهش نشان داد که آموزش مولفه های هوش هیجانی بر خودکارآمدی دانش آموزان موثر بوده است. این یافته با پژوهش های؛ محمودی (1392) مبنی بر اینکه آموزش هوش هیجانی بر سلامت روان، عزت نفس و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر دبیرستانی موثر است؛ میدانی (1391) مبنی بر اینکه آموزش هوش هیجانی بر انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر موثر است؛ رحمانی (1390) مبنی بر اینکه آموزش مولفه هاي هوش هيجاني موجب ارتقاء سلامت روان و خودپنداره می شود؛ فروهر (1389) مبنی بر اینکه آموزش مولفه های هوش هیجانی موجب افزایش خودکارآمدی می شود؛ هاشمی (2011)، عبدالوهابی و همکاران (2012)، رستگار و معمار پور (2009) و کوستا و همکاران (2013) مبنی بر اینکه بین هوش هیجانی و خودکارآمدی رابطه معنادار وجود دارد همخوان می باشد. در تبیین اثر بخشی آن می توان گفت رشد هوش هیجانی، از طریق شکل دهی اقدامات انطباقی، منجر به شناسایی عوامل منتهی به خودکارآمدی شده و فرد را برای تغییر خودکارآمدی در جهت مثبت هدایت می کند (هامپتون و ماسون ، 2003). هوش هیجانی نوعی فرا-توانایی است که مشخص می کند چگونه بتوانیم از سایر مهارت های خود از جمله ضریب هوشی به بهترین وجه استفاده کنیم؛ این پدیده از مسیر تغییر مثبت در خودکارآمدی امکان پذیر است (سلاسکی و کارت رایت ، 2002). هوش هیجانی آموزش پذیر است (گلمن، 1995)؛ و وقتی آموخته شد باعث ارتقای شناخت احساسات خویش و دیگران، بهبود خودکارآمدی، افزایش کنترل هیجانات، توانایی ادراه مطلوب خلق و خو و افزایش توان حل مساله و انعطاف پذیری فرد می گردد (اسکات و همکاران، 2007). تمام این عوامل افزایش خودکارآمدی را در اثر آموزش هوش هیجانی تبیین می نماید. همچنین می توان گفت از آنجایی که هوش هیجانی شامل مجموعه ای از مهارت های به هم پیوسته برای ادراک دقیق، ارزیابی و ابراز هیجان ها، دسترسی یا ایجاد احساسات به منظور رشد هیجانی و عقلانی است (سالوی و می یر، 1997) و باورهای خودکارآمدی نیز بر طرز تفکر افراد، چگونگی رویارویی با مشکلات، سلامت هیجانی، تصمیم گیری، مقابله با استرس و افسردگی تاثیر می گذارد (بندورا و لاکی ، 2003)؛ هر دو سازه مجموعه ای از مهارت ها، استعداد ها و توانایی ها هستند که توانایی موفقیت فرد را در مقابله با فشارها و اقتضاهای محیطی افزایش می دهند. بر همین اساس است که با آموزش هوش هیجانی و به دنبال آن افزایش هوش هیجانی خودکارآمدی نیز افزایش یابد. فرضیه دوم: «آموزش مولفه های هوش هیجانی بر مهارت های ارتباطی دانش آموزان موثر است». برای تبیین این فرضیه لازم است مروری بر نتایج جداول 4-14 داشته باشیم.

نتایج جدول 4-14 نشان داده شده است، بين ميانگين نمرات مهارت های ارتباطی دانش آموزان بر حسب عضويت گروهي (گروه آزمايشي و گروه كنترل) در مرحله پس آزمون تفاوت معناداري وجود دارد(655/252= (27و1)F و 01/0P< ). بنابراین آموزش مولفه های هوش هیجانی بر مهارت های ارتباطی دانش آموزان موثر بوده است. همانطور که گفته شد یافته های پژوهش نشان داد آموزش مولفه های هوش هیجانی بر مهارت های ارتباطی دانش آموزان موثر بوده است. این یافته با پژوهش های محمودی و نجفی (1391) مبنی بر اینکه آموزش هوش هيجاني بر مهارت هاي ارتباطي موثر است؛ خدایاری فرد و همکاران (1391) مبنی بر اینکه آموزش مولفه¬هاي هوش هيجاني بر سازگاري اجتماعي و صميميت اجتماعي موثر است؛ امرایی و همکاران (1390) مبنی بر اینکه بین هوش هیجانی و مهارت‌های ارتباطی رابطه مثبت و معنادار وجود دارد؛ رییسی و همکاران (1388) مبنی بر اینکه هوش هيجاني با مهارت هاي ارتباطي رابطه معنادار دارد؛ ایوبی ماهنی و صالحی (2015) مبنی بر اینکه آموزش هوش هیجانی بر مهارت های ارتباطی دانشجویان پرستاری موثر است؛ نیک بخش و همکاران (2013) و گیولسان اریگیوسی و دوروکان کوسی (2013) مبنی بر اینکه بین هوش هیجانی و مهارت های ارتباطی دانشجویان رابطه مثبت معنادار وجود دارد؛ پترویچ و دوبرسکیو (2014) مبنی بر اینکه هوش هیجانی در ساختن مهارت های بین فردی نقش دارند؛ ریسوریسیون و همکاران (2014) مبنی بر اینکه بین هوش هیجانی و مشکلات سازگاری رابطه وجود دارد؛ کاستیلو و همکاران (2013)مبنی براینکه توانایی هوش هیجانی بر میزان همدلی نوجوانان موثر است همخوان می باشد. در تبیین اثر بخشی آن می توان گفت آموزش مهارت های هوش هیجانی، با ترکیبی از یک سلسله رویه به دانش آموزان یاد می دهد که چگونه روابط میان فردی معنی داری داشته باشند و بتوانند با دیگران به درستی و بدون مشکل ارتباط برقرار کنند و توانایی های خود را ارزیابی کنند (اوستین و همکاران، 2007). به طور کلی افرادی که هوش هیجانی بالایی دارند دارای ویژگی های منحصر به فردی هستند که آنها را از دیگران متمایز می کند، این افراد راحت تر با دیگران ارتباط برقرار می کنند و منطقی فکر می کنند، چنین افرادی احساسات و افکار خود را به روش سازنده اظهار می دارند و از دیگران درخواست کمک می کنند. به بیان دیگر افرادی که هوش هیجانی بالایی دارند توانایی مدیریت هیجان خود و درک هیجانات دیگران را دارند و می توانند شبکه اجتماعی محکم تری را ایجاد کنند(کیاروچی و دنی ، 2001). بنابراین، یکی از مولفه ها موثر بر مهارت های ارتباطی افراد برخوردار بودن آنان از هوش هیجانی است (محمودی و نجفی، 1391). هوش هيجاني اصولاً در ارتباطات تجلي مي يابد. اين ارتباطات از سويي حوزه درون فردي و از سوي ديگر، قلمرو ميان فردي را دربر مي گيرد. در قلمرو فردي، هوش هيجاني به قابليت ها، شايستگي ها و توانمندي هايي مي پردازد كه ارتباط فرد با خود را تنظيم مي كنند. در قلمرو اجتماعي، هوش هيجاني به قابليت هايي مي پردازد كه ارتباط فرد با ديگران را سامان مي بخشند (فاطمی، 1385). بنابراین می توان نتیجه گرفت دانش آموزانی که دارای هوش هیجانی بالاتری باشند، در برقراری ارتباط با دیگران موفق تر عمل کرده، خواسته های خود را به روشنی بیان می کنند و ایهام و آشفتگی در ارتباط بین فردی آنان کمتر به چشم می خورد.

فرضیه فرعی 1:

«آموزش مولفه های هوش هیجانی بر مهارت گوش دادن دانش آموزان موثر است».

برای تبیین این فرضیه لازم است مروری بر نتایج جداول 4-17 داشته باشیم.

نتایج جدول 4-17 نشان داده شده است، بين ميانگين نمرات مهارت گوش دادن بر حسب عضويت گروهي (گروه آزمايشي و گروه كنترل) در مرحله پس آزمون تفاوت معناداري وجود دارد(669/82= (27و1)F و 01/0P< ).

بنابراین آموزش مولفه های هوش هیجانی بر مهارت گوش دادن دانش آموزان موثر بوده است. همانطور که گفته شد یافته های پژوهش نشان داد آموزش مولفه های هوش هیجانی بر مهارت گوش دادن دانش آموزان موثر بوده است. این یافته با پژوهش های محمودی و نجفی (1391) مبنی بر اینکه آموزش هوش هيجاني بر مهارت گوش دادن موثر است همخوان می باشد. در تبیین اثر بخشی آن می توان گفت توانایی گوش دادن فعالانه به عنوان یک مهارت اساسی در روابط بین فردی مورد توجه قرار گرفته است. گوش دادن موثر، عبارت است از مشارکت فعال در یک گفت و شنود، فعالیتی که گوینده را در انتقال منظور خویش، یاری کند. گوش دادن فعالانه گوش دادن به صحبت های طرف مقابل بدون هیچ گونه ارزشیابی و قضاوت است که ضمن این گوش سپاری، احساست او تشخیص داده شده و منعکس شوند. گوش دادن موثر یک مهارت اکتسابی و مستلزم تلاش فراوان است. گوش دادن موثر باعث دریافت اطلاعات ارزشمند و بیشتر می گردد و مانند بسیاری از مهارت های ارتباطی یک فرایند دو طرفه است، یعنی کافی نیست که شنونده فقط سراپا گوش باشد و تمام حواس خود را به سخنان گوینده معطوف کند، بلکه برای اطمینان از درک مطلب باید استنباط خود را نیز به طور خلاصه و مداوام به گوینده منتقل کند. گوش فرا دادن، جستجوی فعال و به دنبال معناست. بسیاری از ما شنونده های ناتوان هستیم. گوش دادن به تلاش ذهنی و تمرکز حواس نیاز دارد که می تواند بهبود یابد. گوش دادن فعال با همدلی با گوینده تشدید می شود. بر همین اساس می توان افزایش مهارت گوش دادن را براساس آموزش هوش هیجانی تبیین نمود.

فرضیه فرعی 2:

«آموزش مولفه های هوش هیجانی بر توانایی دریافت و ارسال پیام دانش آموزان موثر است». برای تبیین این فرضیه لازم است مروری بر نتایج جداول 4-20 داشته باشیم.

نتایج جدول 4-20 نشان داده شده است، بين ميانگين نمرات توانایی دریافت و ارسال پیام بر حسب عضويت گروهي (گروه آزمايشي و گروه كنترل) در مرحله پس آزمون تفاوت معناداري وجود دارد(662/26= (27و1)F و 01/0P< ). بنابراین آموزش مولفه های هوش هیجانی بر توانایی دریافت و ارسال پیام دانش آموزان موثر بوده است. همانطور که گفته شد یافته های پژوهش نشان داد آموزش مولفه های هوش هیجانی بر توانایی دریافت و ارسال پیام دانش آموزان موثر بوده است. این یافته با پژوهش های محمودی و نجفی (1391) مبنی بر اینکه آموزش هوش هيجاني بر توانایی دریافت و ارسال پیام موثر است همخوان می باشد. هارجی و دیکسون (2004) بیان می دارند: همه انسان ها برای برقراری ارتباطی سالم و مفید به سازگاری دقیق و بازبینی مستمر و دارا بودن چند مهارت پیچیده، از جمله: سنجش دقیق نیازهای دیگری، اتخاذ سبک های صحیح ارتباط؛ ابراز دوستی و علاقه، ایجاد اعتماد و درخواست های مناسب و بوجودآوردن تعهد احتیاج دارند. و از آنجایی هوش هیجانی از توانایی های ذهنی عمده در قلمرو ادراک حسی، عواطف، تسهیل عاطفی، تفکر، درک عواطف خود و دیگران تشکیل شده است. و می توان انتظار داشت که در اثر آموزش هوش هیجانی مهارت های ارتباطی مثل توانایی دریافت و ارسال پیام نیز افزایش یابد. بنابراین آموزش کنترل عواطف و هیجانات و احساسات، درک شخص از پیام های ارسال شده از سوی فرستنده افزایش می یابد و منجر به برقراری ارتباط هر چه بهتر می شود. همچنین می توان گفت از آنجایی که یکی از اجزای هوش هیجانی تفسیر دقیق احساسات دیگران می باشد. این عامل توانایی تفسیر ارتباطات کلامی و غیرکلامی دیگران و آگاهی از احساسات پنهان پشت هر ارتباط را افزایش می دهد. مدیریت روابط خود و دیگران– در صورت داشتن هوش هیجانی بالا افراد را قادر به درک و مدیریت احساسات شخصی خود و درک احساسات و افکار دیگران می کند و مهم تر از همه اینکه از هر آنچه خود انجام می دهند و به زبان می آورند، شناختی مناسب دارند. این نکته تاثیر منحصربه فردی بر اعمال، ارتباطات و احساسات اطرافیان خواهد داشت.

فرضیه فرعی 3:

«آموزش مولفه های هوش هیجانی بر کنترل عاطفی دانش آموزان موثر است».

برای تبیین این فرضیه لازم است مروری بر نتایج جداول 4-24 داشته باشیم. نتایج جدول 4-24 نشان داده شده است، بين ميانگين نمرات کنترل عاطفی بر حسب عضويت گروهي (گروه آزمايشي و گروه كنترل) در مرحله پس آزمون تفاوت معناداري وجود دارد(206/309= (27و1)F و 01/0P< ). بنابراین آموزش مولفه های هوش هیجانی بر کنترل عاطفی دانش آموزان موثر بوده است. همانطور که گفته شد یافته های پژوهش نشان داد آموزش مولفه های هوش هیجانی بر کنترل عاطفی دانش آموزان موثر بوده است. این یافته با پژوهش های محمودی و نجفی (1391) مبنی بر اینکه آموزش هوش هيجاني بر کنترل عاطفی موثر است همسو است. بار آن معتقد است افرادی که دارای هوش هیجانی بالا هستند عموما در برخورد با خواست ها و فشارهای محیطی عملکرد موفقیت آمیزی دارند. این موضوع در تحقیق حاضر هم تایید گردید. نتایج نشان داد که دانش آموزان شرکت کننده در گره آزمایش که دوره آموزش مهارت های هیجانی را پشت سر گذاشتند، نمرات بهتری در بخش مهارت های کنترل عواطف کسب کردند. این نکته حاکی از آن است که آموزش هوش هیجانی می تواند به افرادی که وارد موقعیت های جدید اجتماعی می شوند، در جهت انطباق با محیط جدید یاری برساند و سازگاری اجتماعی آنان را افزایش دهد.

فرضیه فرعی 4:

«آموزش مولفه های هوش هیجانی بر بینش نسبت به فرآیند ارتباط دانش آموزان موثر است».

برای تبیین این فرضیه لازم است مروری بر نتایج جداول 4-27 داشته باشیم. نتایج جدول 4-27 نشان داده شده است، بين ميانگين نمرات بینش نسبت به فرآیند ارتباط بر حسب عضويت گروهي (گروه آزمايشي و گروه كنترل) در مرحله پس آزمون تفاوت معناداري وجود دارد(302/62= (27و1)F و 01/0P< ). بنابراین آموزش مولفه های هوش هیجانی بر بینش نسبت به فرآیند ارتباط دانش آموزان موثر بوده است. همانطور که گفته شد یافته های پژوهش نشان داد آموزش مولفه های هوش هیجانی بر بینش نسبت به فرآیند ارتباط دانش آموزان موثر بوده است. این یافته با پژوهش های محمودی و نجفی (1391) مبنی بر اینکه آموزش هوش هيجاني بر بینش نسبت به فرآیند ارتباط موثر است همسو است. در تبیین اثر بخشی آن می توان گفت آموزش آگاهی هیجانی و شناخت عواطف به همراه آموزش خودمهارگری و خود نظم بخشی هیجانی قادر است با توانمند کردن فرد از لحاظ هیجانی و احساسی، آگاهی و بینش فرد را در زمینه برقراری ارتباط بالا ببرد. آموزش هوش هیجانی و کسب مهارت بینش نسبت به ارتباط موجب سازگاری اجتماعی بالا به دلیل اتخاذ دفاع سازشی در موقعیت های تعارضی و آگاهی از موقعیت موجب کنترل تعارض می گردد. همچنین توجه به جنبه های شناختی روابط با دیگران موجب افزایش حس احترام به خود و بالا رفتن خودپنداره فرد می شود. علاوه بر ان آموزش مهارت های هوش هیجانی موجب غلبه تعبیر و تفسیر مثبت از وقایع و موقعیت های نامطلوب می گردد. آموزش هوش هیجانی میزان بینش افراد را نسبت به اثر گذاری ارتباط بالا برده و بالا رفتن سطح بینش افراد نسبت به فرایند ارتباط می تواند منجر به افزایش سلامت روانی افراد شده و به احساس خودکارآمدی آنها کمک می کند.

فرضیه فرعی 5:

«آموزش مولفه های هوش هیجانی بر ارتباط توأم با قاطعیت دانش آموزان موثر است».

برای تبیین این فرضیه لازم است مروری بر نتایج جداول 4-30 داشته باشیم. نتایج در جدول 4-30 نشان داده شده است، بين ميانگين نمرات ارتباط توأم با قاطعیت بر حسب عضويت گروهي (گروه آزمايشي و گروه كنترل) در مرحله پس آزمون تفاوت معناداري وجود دارد(002/54= (27و1)F و 01/0P< ). بنابراین آموزش مولفه های هوش هیجانی بر ارتباط توأم با قاطعیت دانش آموزان موثر بوده است. همانطور که گفته شد یافته های پژوهش نشان داد آموزش مولفه های هوش هیجانی بر ارتباط توأم با قاطعیت دانش آموزان موثر بوده است. این یافته با پژوهش های محمودی و نجفی (1391) مبنی بر اینکه آموزش هوش هيجاني بر ارتباط توأم با قاطعیت موثر است همسو است. مطالعات متعدد نشان داد هاست که داشتن مهارت قاطعیت را به عنوان یک مولفه موثر در حل تعارض های بین فردی معرفی کرده است. قاطعیت به عنوان یک مولفه از هوش هیجانی بر کیفیت، استحکام و استمرار روابط اجتماعی دانش آموزان موثر می باشد و موجب کاهش مشکلات بین فردی دانش آموزان شده است. مشاهدات مولف نشان می دهد دانش آموزانی که از قدرت و مهارت قاطعیت در ارتباط برخوردار باشند در مواقعی که از طرف دوستان و همکلاسان خود برای شرکت در برنامه ها و فعالیت های غیر مجاز دعوت شوند، راحت تر و جدی تر از دانش آموزانی که مهارت قاطعیت در ارتباط پایین تری دارند، درخواست های دوستان خود را رد می کنند. همچنین هوش هیجانی با تقویت سلامت روانی، توان همدلی با دیگران، سازش اجتماعی و رضایت از زندگی، مشکلات بین شخصی را کاهش می دهد و زمینه بهبود روابط اجتماعی را فراهم می کند. هوش هیجانی از راه ویژگی های ادراک هیجانی، شناخت هیجانی و مدیریت هیجان ها و راهبرد ها و رویارویی کارامد به فرد کمک می کند تا کیفیت روابط اجتماعی را بهتر سازد.

5-3. خلاصه بحث و نتیجه گیری

این پژوهش به منظور بررسي اثر بخشی آموزش مولفه های هوش هیجانی بر خود کارآمدی و مهارت های ارتباطی دانش آموزان انجام شد. با استفاده از یافته های فصل چهارم، مشخص شد که داد آموزش مولفه های هوش هیجانی بر خودکارآمدی دانش آموزان موثر بوده است(01/0P< ). آموزش مولفه های هوش هیجانی بر مهارت های ارتباطی و بر مهارت های گوش دادن، توانایی دریافت و ارسال پیام، کنترل عواطف، بینش نسبت به فرآیند ارتباط و ارتباط توأم با قاطعیت به طور معناداری موثر بوده است(01/0P< ). با توجه به یافته های به دست آمده از پژوهش حاضر و مقایسه آن با سایر تحقیقات انجام شده در این زمینه به طور کلی می توان اذغان نمود آموزش هوش هیجانی، نه تنها باعث افزایش خودکارآمدی و مهارتهای ارتباطی فرد در حیطه های مختلف از جمله نظم دهی به عواطف و هیجانها، درک پیام، گوش دادن، قاطعیت در برقراری ارتباط و کسب بینش نسبت به فرآیند ارتباط می گردد، بلکه اثرات دیگری همچون احساس ارزشمندی، کنترل خشم، بالارفتن اعتماد به نفس و عزت نفس، ابراز وجود، همدلی و در نهایت ارتقای سلامت در ابعاد مختلف جسمی، روانی، اجتماعی و معنوی را نیز در پی دارد.

5-4. محدودیت های پژوهش

همواره پژوهشگران در تحقیقات خود با محدودیت هایی مواجه هستند که بخشی از آنها حتی در ابتدای کار نیز خود را نشان می دهند. از عمده ترین ارکان تحقیق و پژوهش دسترسی به آمار و اطلاعات است. در این زمینه مشکلاتی وجود دارد که موجب شده خدمات تحقیقاتی از قبیل دسترسی به کتب، مجلات، آمار، بانک های اطلاعاتی و ... در کشور به راحتی ممکن نباشد. بخشی از این مشکل ناشی از فقدان یا کمبود هریک از خدمات تحقیقات فوق است و از سوی دیگر فرهنگ غلط، سبب خصوصی تلقی کردن این موارد شده و در نتیجه افراد و موسسات به نوعی از انتقال یافته های خویش به دیگران خودداری می کنند. از سوی دیگر متغیر های ناخواسته که ممکن است حاصل طرح ها و روش های ویژه ای باشند که در تحقیق به کار گرفته می شوند، غالبا به گونه های مختلف، اعتبار درونی و بیرونی تحقیق را به مخاطره می اندازند. باید آگاه بود که در پژوهش ها، کنترل یا حذف کامل این نوع عوامل غیر ممکن است. اما به هر حال سعی پژوهشگران بر آن است که این عوامل را حد الامکان پیش بینی شناسایی و تمام احتیاط های لازم را به منظور کاهش آنها بکار برند. هر پژوهشی در کنار بدیع بودن و داشتن نقاط قوت، دارای برخی محدودیت های روش شناختی نیز می باشد. البته باید توجه داشت که محدودیت های پژوهش به معنی نارسایی پژوهش در مراحل تدوین، اجرا، تحلیل و تبیین نتایج نمی باشد به عبارت دیگر از زاویه روش شناختی محدودیت های اعمال شده، بیانگر توانمندی پژوهش است. چرا که پژوهشگر در مرحله مقدماتی و تدوین طرح با توجیه های علمی و منطقی مطلوب به انجام آن ها همت می گمارد. در پژوهش حاضر هم برخی محدودیت ها به شرح زیر وجود داشت:

1. در این پژوهش به منظور زمینه یابی از پرسشنامه استفاده گردید، در نتیجه ممکن است برخی از افراد از ارائه پاسخ واقعی خودداری کرده و پاسخ غیر واقعی داده باشند.

2. نتایج پژوهش حاضر قابل تعمیم به دانش آموزان شهر بندر عباس بوده است و در صورت نیاز و به تعمیم به سایر دانش آموزان با احتیاط و دانش کافی این کار صورت بگیرد.

3. از آنجائیکه این پژوهش مقطعی بوده و دستیابی به نتایج قطعی به منظور سنجش اثر بخشی آموزش مهارت ها مستلزم پیگیری طولی می باشد، لذا اثر بخشی نتایج تحقیق حاضر در بلند مدت با محدودیت مواجه می باشد.

4. نبود نظارت بر انجام تکالیف تمرینی خارج از جلسه های آموزش، نبود امکان مقایسه آموزش مولفه های هوش هیجانی با آموزش های دیگر از محدودیت های پژوهش حاضر بوده است.

5-5. پیشنهادات

با توجه به گستره ی نظری موجود، یافته ها و محدودیت های حاضر، می توان پیشنهادها و جهت گیری های پژوهشی زیر را ارائه نمود که فراهم کننده زمینه های پژوهشی جدید می باشند:

5-5-1. پیشنهادات پژوهشی

1. پژوهش حاضر فقط دانش آموزان دختر شهر بندرعباس را شامل می شود در پژوهش های آتی پیشنهاد می شود که پژوهش را در هر دو جنس تکرار نمایند. این کار قابلیت تعمیم پذیری را افزایش می دهد و هم امکان مقایسه را فراهم می کند.

2. پیشنهاد می شود پژوهش مورد نظر روی گروههای بزرگتر مورد آزمایش قرار گیرد تا اعتبار این روش با اطمینان بیشتری برآورد شود.

3. همچنین پیشنهاد می شود که این روش آموزشی با روش های دیگر موج سوم مانند رفتار درمانی دیالکتیک، درمان مبتنی بر ذهن آگاهی و ... مقایسه شود و در دوره طولانی تر تداوم اثر درمانی آن بررسی شود.

5-5-2. پیشنهادات کاربردی

1. با استفاده از نتایج چنین پژوهشهایی می توان برنامه و راهبردهایی تنظیم کرد تا در مدارس با به کار گیری این راهبردها، خودکارآمدی و مهارت های ارتباطی دانش آموزان را افزایش و به دنبال آن سلامت روان دانش آموزان را افزایش داد.

2. کارگاههای آموزشی و دوره های ضمن خدمت برای دست اندرکاران تعلیم و تربیت به منظور آشنایی با اهمیت این متغیرها و آموزش آنها با استفاده از راهبردها و مدل ها مناسب به دانش آموزان برگزار شود.

3. در برنامه های رسمی و غیر رسمی مداراس جایگاه ویژه ای نیز برای پرورش مهارت های ارتباطی دانش آموزان در نظر گرفته شود.

برای اطلاع از شرایط تهیه منابع این نمونه پایان نامه با ایمیل زیر در ارتباط باشید.

پرداخت آنلاین و دانلود فایل کامل با منابع

قیمت با تخفیف ویژه: